Содержание
Введение
. Теоретические основы инклюзивного образования
.1 Сущность понятия "Инклюзивное образование"
.2 Анализ проблемы инклюзивного образования в России
. Опыт инклюзивного образования в Вологде и Вологодской области
.1 Анализ практики инклюзивного образования в школах города Вологды и Вологодской области
.2 Анализ апробации игр в инклюзивной образовательной среде
Заключение
Список использованных источников
Приложения
Введение
Актуальность исследования заключается в том, что инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку независимо от физических и умственных способностей удовлетворить потребность в получении образования и равные права для всех. В основе инклюзивного образования лежит создание необходимых условий для интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общее образовательное пространство с целью раскрытия их личностного потенциала.
В России разработаны теоретические и методические основы специального (коррекционного) обучения и воспитания, существуют образовательные учреждения, в которых осуществляется реабилитация, и социальная адаптация детей с ОВЗ В нашем исследовании мы рассмотрим инклюзивные образовательные учреждения, в которых дети с ОВЗ интегрированы в общий образовательный процесс.
Степень разработанности темы исследования. Существенный вклад в разработку инклюзивного образования внесли С.В. Алехина, Е.А. Воронич, Т.П. Дмитриева, Н.Я. Семаго. В России разработаны правительственные нормативные документы, регламентирующие деятельность инклюзивных образовательных учреждений. инклюзивный образование коррекционный
Вместе с тем анализ проблемы инклюзивного образования позволил сформулировать противоречия исследования между:
- необходимостью включения детей с ОВЗ в общий образовательный процесс с целью их социализации и недостаточным финансированием государством учреждений общего и дополнительного образования;
- необходимостью организации инклюзивного образовательного процесса и недостаточной разработанностью его учебно-методического обеспечения;
- существующим опытом российского и зарубежного инклюзивного образования и недостаточным его применением на практике.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, которая формулируется следующим образом какие в Вологде и Вологодской области созданы условия для реализации инклюзивного музыкального образования и инклюзивного образования в целом.
Объект исследования - инклюзивное образование в России.
Предмет исследования - инклюзивное музыкальное образование в учреждениях общего и дополнительного образования в г. Вологде и Вологодской области.
Цель исследования - изучить на теоретическом и практическом уровнях опыт внедрения инклюзивного музыкального образования в учреждениях общего и дополнительного образования в Вологде и Вологодской области.
Задачи исследования:
- рассмотреть сущность понятия "инклюзивное образование";
- проанализировать проблему внедрения инклюзивного образования в России;
- раскрыть опыт внедрения инклюзивного музыкального образования в Вологде и Вологодской области.
Методологическую основу исследования составляют нормативные документы: Протокол № 1 Конвенции о защите прав человека и основных свобод, Конвенция о правах ребенка, Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации", Федеральный закон "О социальной защите инвалидов в РФ"; работы из области специальной психологии (С.В. Алёхина, В.В. Рубцов, Л.С. Выготский), общей педагогики (Т.П. Дмитриева, И.П. Подласый, Н.Я. Семаго).
Новизна исследования состоит в обобщении теоретического и практического материала по проблеме инклюзивного образования.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования исследовательского материала студентами.
Методы исследования: теоретические (анализ, обобщение), эмпирические (наблюдение, беседа, опрос).
База исследования: Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования "Детская музыкальная школа № 4" г. Вологды, МОУ СОШ № 3, 5, 6, 41, 11, г. Вологды, Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования "Центр детского творчества" п. Кадуй.
1. Теоретические основы инклюзивного образования
.1 Сущность понятия
"Инклюзивное образование"
Педагогический процесс, в котором здоровые дети и дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) взаимодействуют в одном пространстве, называется инклюзивным. В педагогических источниках указывается, что в термин "социальная интеграция" появился в XX в. в США и применялся к проблемам расовых и этнических меньшинств. После 1960 года этот термин стал использоваться при решении проблемы людей с ограниченными возможностями здоровья. Близкое по значению к понятию "инклюзия" относится понятие "мэйнстриминг" (от анг. Mainstream, т.е. выравнивание, приведение к распространенному образцу), обозначающее стратегию, при которой учащиеся с ОВЗ общаются со сверстниками. В переводе англ. Inclusion означает включение, приспособление, добавление.
Исследователь считают, что объединение понятий инклюзия и мэйнстриминг имеют недостатки в образовательной среде, которая не приспособлена к нуждам детей с ограниченными возможностями здоровья. Ребенок с ОВЗ вынужден сам приспосабливаться к условиям образовательного учреждения, т.е. ребенок должен быть подготовлен к массовому обучению в школе в плане личностного и познавательного развития.
В философии инклюзивное образование трактуется как социальная интеграция детей с ограниченными возможностями. В данном контексте философия понимает интеграцию как форму совместного бытия обычных людей и людей с ограниченными особенностями здоровья, которых поддерживает общество, социальные институты [1].
Инклюзивное образование рассматривается как организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах. В таких школах общего типа учитывают особые образовательные потребности детей с ОВЗ и оказывают им необходимую специальную поддержку. Инклюзивное образование подразумевает приспособление учебных заведений к нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями [30]. Педагоги Т.П. Дмитриева, Н.Я. Семаго рассматривали инклюзивное образование как доступное для всех детей [3, с. 21].
В Европе разработка и внедрение нормативных документов ведется с 1970-х годов. Конвенция о правах ребенка (1989) гласит об уважении и обеспечении государствами-участниками всех прав за каждым ребенком без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения, состояния здоровья и рождения ребенка, его родителей или законных опекунов или каких-либо иных обстоятельств. В рамках содействия выполнению Конвенции Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ) в партнерстве со всеми заинтересованными сторонами поддерживает программы, целью которых является преодоление дискриминации, стремление создать для детей условия, помогающие справиться с существующими социальными барьерами, реализовать себя в обществе [29]. Переход к инклюзивному образованию определен тем, что наша страна подписала Конвенцию ООН в области прав детей с ОВЗ. Но для того чтобы такой подход работал и совершенствовался, нужны не только правовые акты, но и благоприятные условия для таких детей, а также положительное общественное мнение [25].
Американская педагогика рассматривает инклюзию как кардинальное преобразование массовой школы под задачи и потребности совместного обучения обычных детей и детей с проблемами в развитии. В немецкоязычных странах термин "инклюзия" употребляется сравнительно мало. Здесь продолжают пользоваться терминами "интеграция", "совместное обучение", "включение". Страны, ориентирующиеся на американскую образовательную модель, в том числе и Россия, все шире используют термин "инклюзия"
Введение инклюзивного обучения рассматривается как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права человека на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства.
Инклюзивное обучение и воспитание - это долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный участок работы, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательной системы по всем направлениям в целом.
Инклюзивная форма обучения касается всех субъектов образовательного процесса: детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, учителей и других специалистов образовательного пространства, администрации, структур дополнительного образования. Поэтому деятельность общеобразовательного учреждения должна быть направлена не только на создание специальных условий для обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, но и на обеспечение взаимопонимания как между педагогами (специалистами в области коррекционной и общей педагогики), так и между учащимися с ОВЗ и их здоровыми сверстниками.
Следует особо подчеркнуть, что введение инклюзии в образовательную систему не должно приводить к уменьшению значения специального образования. Инклюзивное образование выступает как одно из направлений образования, вариант предоставления образовательных услуг ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Все особые дети нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками, однако каждому ребенку необходимо подобрать доступную и полезную для его развития модель образования. Образовательная инклюзия, скорее всего, имеет свои пределы, в тех случаях, когда для ребенка нецелесообразно совместное обучение, необходимо предоставить возможность обучаться в специализированном учреждении, позаботившись о формировании социальных умений, включив его в совместные досуговые программы [11, 14].
Инклюзивное образование РФ регулируется нормативными документами Конституцией РФ, федеральный закон "Об образовании" (статья 79), Федеральный закон "О социальной защите инвалидов в РФ", в которых закреплено право на получение образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Конвенция о правах ребенка вступила в силу в СССР 15.09.1990 и Протоколе № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод утвердился 18 мая 1998 года. 9 ноября 2015 года был издан Приказ Министерства Образования и Науки Российской Федерации, утвержденный постановлением Правительства РФ "Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и представляемых услуг в сфере образования, а так же оказания им при этом необходимой помощи", вступивший в силу 1 января 2016 года.
По данным Министерства труда России в настоящее время насчитывают более 15 млн. людей с ограниченными возможностями здоровья, что составляет 11 % от численности населения страны. Из этого числа более двух миллионов детей с ограниченными возможностями здоровья. Система образования в РФ долгое время отстраняла детей с ОВЗ за рамки, и они не имели возможности получать образование, а также реализовывать планы, идеи, возможности наравне с детьми без отклонений. Они страдали от дискриминации и отчуждения не только в социальной среде, но и в среде образования, где им не было возможности обучаться в средних и высших учебных заведениях. Главным приоритетом современного образования является обеспечение доступности качественного образования для людей с ОВЗ в течение всей жизни, и возможность его получения [16].
В нашей стране первые инклюзивные учреждения появились в 80-90-х годах. В 1991 году в Москве появилась школа инклюзивного образования "Ковчег", по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации. А в 1992-м году началась реализация проекта "Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья" [17].
Важным условием успешности инклюзии является психологическая диагностика любого ребенка, осуществленная с помощью квалифицированной психологической службы. Она должна установить диагноз и дать рекомендации для образовательного учреждения, где обучается ребенок с ОВЗ [2].
Для успешного развития инклюзивного образования в России необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения, чтобы на каждой ступени обучения в общеобразовательной школе была оказана необходимая помощь специалистов учреждения.
Наибольшую значимость в развитии инклюзивной педагогики имеют "Выводы и рекомендации 48-ой сессии Международной конференции по образованию" в Женеве в 2008 году. Участниками конференции являлись министры образования, главы делегаций и делегаты 153 членов государств, 20 представителей межправительственных организаций, фонды и другие гражданские учреждения. Все они приняли участие в конструктивных дискуссиях на тему "Инклюзивное образование: путь в будущее". Участники напомнили о Статье 26 Декларации прав человека Организации Объединенных Наций, которая провозглашает право каждого человека на образование и подтвердили то, что качественное инклюзивное образование играет основополагающую роль в достижениях социального и гуманитарного развития [5].
В.А. Сластенин указывает, что проблема личности и ее развития в специально организованных условиях является сложной проблемой педагогики. Инклюзивную педагогику необходимо исследовать, проектировать условия, описывать, чтобы снизить барьеры развития детей с ограничениями. Для этого необходимо: включение детей с ОВЗ в образовательный процесс как можно раньше; новая система ценностей, установок для достижения толерантности в обществе; использовать разнообразные формы деятельности (познавательной, творческой, социальной); изменение принципов оценки и аттестации учащихся [23, с. 246].
При работе с детьми с ОВЗ педагог старается следить за тем, чтобы ребенок с ОВЗ было слышно, чтобы ребенок мог свободно стоять и выходить из-за парты, давать больше времени для выполнения задания. К базовым компонентам относится профессиональная подготовка. В практике инклюзивного подхода практикующие педагоги не готовы работать с учащимися с особыми образовательными потребностями. Это связанно с тем, что педагоги не готовы, незнание специфического развития детей, как на физическом уровне, так и на психическом. К специальным компонентам относится психолого-педагогические знания: психологические закономерности и особенности возрастного личностного развития детей в условиях инклюзивного образовательного процесса; знание методов психологических и дидактических проектирований учебного процесса; реализация способов педагогического взаимодействия между субъектами образовательной среды [20, 27].
Чтобы расширить рамки инклюзивного образования в преподавание необходимо внедрять разные подходы, это командные, индивидуальные, групповые и т.д. Преподаватель, подготовленный к работе с детьми с ОВЗ и обладающий креативностью, не боится применять в стандартных решениях, задачах, нестандартные. Именно это позволяет раскрепощать творчество детей с ограниченными возможностями здоровья [25].
Факторами, препятствующими успешной адаптации обучаемых с ОВЗ в образовательную среду, выступают общий уровень их психического развития, и дефицитарность центральных сфер личности (когнитивной, социальной, эмоционально-волевой). При этом их сниженные психодиагностические показатели не могут рассматриваться как противопоказания к успешной интеграции, а лишь свидетельствуют о необходимости создания условий, обеспечивающих им минимальный уровень развития социальных компетенций [18].
Работа психолога с ребенком с ОВЗ состоит в том, чтобы снять нервно-психическое напряжение, развитие психических функций (память, мышление, внимание, воображение, преодоление пассивности) самостоятельность, активная жизненная позиция, преодоление отчужденности и самооценка.
Психологи говорят, что большой проблемой в работе с детьми с ОВЗ является выявление семейных психологических механизмов, которые оказывают влияние на особенности поведения и здоровье детей, поэтому важно психолого-педагогическое образование не только детей, но и родителей. Так как родители несут ответственность за ребенка и лучше, чем кто-либо его знают [15].