Помимо многоэтапности, чрезвычайно важны педагогические формы и методы, применяемые для решения поставленных задач. В исследовании Ю.В. Шумиловской готовность к работе в условиях инклюзии формировалась у будущих учителей технологии. К числу эффективных форм были отнесены: учебное проектирование, спецкурс «Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования», коммуникативные средства обучения для лиц с ограниченными возможностями здоровья по вязанию, макраме, вышивке [19. С. 17].
В формировании мотивационной готовности студентов используются возможности внеучебной деятельности (например, участие в различных городских мероприятиях, нацеленных на расширение инклюзивного образования). Широко применяются средства искусства (просмотр кинофильмов, чтение художественной литературы). Популярны различные тренинги [20. С. 19; 21. С. 22]. Используются и инновационные формы, например такие, как разработка мюзикла [22; 23. С. 30]. В публикуемых исследованиях предпринятое формирование всегда эффективно.
Принципиально иной уровень обобщенности и фундаментальности представлен работами В.В. Хитрюк, предложившей метапредметную компетентностно-контекстную технологию формирования инклюзивной готовности будущих педагогов [24. С. 102]. Технология имеет дидактические, развивающие, социализирующие целевые ориентации. Она предполагает содержательную сопряженность дисциплин учебного плана (по профилям «Начальное образование», «Дошкольное образование»), пролонгацию формирования инклюзивной готовности на весь срок обучения, наличие адекватных баз практик и участие во внеучебной деятельности (волонтерское движение, взаимодействие с родительской общественностью и т.п.), включение и акцентирование ценностей инклюзивного образования во всех предметных областях учебного плана, а также введение дисциплины «Основы инклюзивного образования», формирующей восемь компетенций, которые мы считаем необходимым привести полностью. «В результате изучения дисциплины у будущих педагогов должны быть сформированы способность и готовность:
- определять качественные особенности образовательных потребностей каждого ребенка и адаптировать с их учетом условий образовательного пространства (физические, психологические, педагогические);
- принимать ценности инклюзивного образования и осуществлять свою профессиональную деятельность на их основе;
- реализовывать социализирующую и адаптационную функции образования; использовать профессионально значимые умения, необходимые для реализации организационных, психолого-педагогических и методических условий, оптимальных для работы педагога в условиях инклюзивного образования;
- адаптировать и применять в практической деятельности в условиях инклюзивного образования педагогические стратегии, технологии и методики обучения и воспитания детей;
- реализовывать принципы инклюзивного образования в профессионально-педагогической деятельности;
- проявлять толерантное отношение ко всем субъектам инклюзивного образования, организовывать оптимальное взаимодействие и общение с ними;
- организовывать эффективное социальное партнерство педагогов, родителей, специалистов в решении задач обучения, воспитания, сопровождения детей в условиях инклюзивного образования;
- консультировать и обучать родителей (программа “Успешное родительство”), использовать в работе с родителями семейно-ориентированный подход с центрацией на личности ребенка» [Там же. С. 107-108].
Выделены наполненные содержанием этапы реализации технологии: диагностико-мотивационный, когнитивно-аффективный, ценностно-смысловой, конативный (практический). Предлагается использование фактически полного перечня современных методов: «тренинги, кейсы, проекты, имитационные методы (ролевые игры, социальный интерактивный театр, пресс-конференции, дебаты), разработка профессионально-педагогического портфолио, составление и решение педагогических ситуаций, обобщенных профессиональных задач и др.», широкое использование семинаров-тренингов и пр. [24. С. 108]. Технология, по мнению автора, легко встраивается в учебный процесс, характеризуется экономической, педагогической и социальной эффективностью [Там же. С. 110].
На основании приведенного краткого обзора современных публикаций хотелось бы сделать ряд комментариев с точки зрения дефектолога и преподавателя. Возможно, что полученные нами неудовлетворительные результаты формирования готовности к работе с детьми объясняются недостатками образовательного процесса. Мы совершенно солидарны с тем, что для формирования основ инклюзивной компетентности необходимо не только использовать имитационные методы и творческие задания, но и предоставлять возможность пассивной и активной практики. Вызывает полное одобрение предлагаемое разнообразие методов и дидактических приемов, позволяющих пробудить у студентов интерес и эмоциональное принятие детей с особыми образовательными потребностями. Вместе с тем создается устойчивое впечатление о том, что даже тщательно продуманная и полно описанная выше технология может сформировать лишь предпосылки для становления инклюзивной компетентности.
С.В. Алехина справедливо пишет о том, что «Настораживающей тенденцией становится развитие имитационных механизмов» [25. С. 5]. На наш взгляд, высокий риск подобных механизмов существует и в вузовской педагогике. Вернемся к перечню компетенций, перечисленных в предыдущей статье В.В. Хитрюк. Часть из них действительно формируема и потенциально проверяема, но некоторые (особенно четвертая), на наш взгляд, носят декларативный характер, так как формируются годами. Избыток заявляемых компетенций, требующих специальных знаний (например, в области диагностики, проблемы которой не решены и в среде специалистов) в области консультирования и обучения родителей (работа с родителями является сложнейшей проблемой, требующей и особого такта, и глубокого понимания их трудностей и переживаний), способен свести к минимуму объективную оценку достигнутых результатов.
Ни в одной из проанализированных работ формирование инклюзивной компетентности не соотносилось с какой-то конкретной категорией детей. С одной стороны, это вполне объяснимо тем, что педагог может столкнуться с разными детьми. С другой нам представляется недостаточным, поскольку степень различий в сложности обучения и взаимодействия с разными категориями детей очень велика и целевые задачи их образования принципиально различаются.
Пример подробно описанной формирующей работы, направленной на повышение компетентности будущих педагогов и психологов в области образования детей с задержкой психического развития, которые фактически в 75-100% случаев получают образование в инклюзивных классах, соответственно, требуя инклюзивной компетентности педагога, представлен в статье И.А. Коробейникова и Т.В. Кузьмичевой, но других аналогичных публикаций мы не обнаружили. В упомянутой статье особое внимание уделяется как перечню дидактических задач, решаемых в ходе специально организованного учебного наблюдения, проводимого студентами, обучающимися на разных профилях подготовки («начальное образование», «специальная психология), так и анализу студенческих ошибок. В проведении наблюдения используется видеорегистрация. Отмечается, что педагоги обнаруживают тенденцию к дидактическим (справился / не справился), а психологи к эмоциональным оценкам («обиделся», «обрадовался») [26. С. 68]. Подобная «житейская» фиксация не позволяет получать необходимые данные для понимания путей удовлетворения образовательных потребностей ребенка. Наиболее важное значение имеет полученное в результате наблюдения структурированное описание общей организации деятельности, аффективно-личностных компонентов, умственной работоспособности и т.п. Схема подобного описания была предложена И.А. Коробейниковым. У нас студенты используют схему наблюдения за учебным поведением (познавательной деятельностью) ребенка, разработанную С.А. Домишкевичем и тиражируемую во многих учебных пособиях, выпускаемых кафедрой [27. С. 207]. Однако и эти профессионально разработанные схемы требуют модификации итоговой оценки, например, при обследовании ребенка с сенсорным нарушением, расстройством аутистического спектра, но они совершенно неприменимы при наблюдении за ребенком с тяжелым нарушением развития.
Следует констатировать, что универсальный, пригодный для любых обучающихся педагогический инструментарий найти невозможно. И в этом ключе весьма настораживает встречающееся в некоторых из процитированных работ указание на задание искать материал в сети Интернет. Это самый излюбленный способ выполнения студентами самостоятельной работы. Здесь велик риск того, что студент (особенно на уровне бакалавриата) не сумеет отдифференцировать качественные и некачественные разработки. Наш опыт показывает, что эта задача очень сложна, и даже в конце обучения студент может не обнаруживать способности критического отношения к предлагаемому диагностическому или методическому инструментарию. Но, по-видимому, эта задача не всегда в должной мере осознается преподавателями, предлагающими подобные задания.
Анализируя списки литературы в публикациях, посвященных формированию инклюзивной компетентности, мы обращаем внимание на то, что их авторы преимущественно (исключение представляет лишь работа И.В. Ивенских) не упоминают содержательных наработок в области коррекционной педагогики и психологии, что заставляет предполагать недостаточное знакомство с ними. Однако следует отметить, что научные исследования в указанных областях не были многочисленными и чаще всего характеризовались очень высоким качеством, поскольку эмпирический материал из-за малочисленности контингента накапливался годами. Мы полагаем, что формирование инклюзивной компетентности предполагает более глубокие и качественные знания в области дефектологии.
В специальном образовании уже давно установлено, что у всех детей с дизонтогенезом психики есть общие, а есть специфические особые образовательные потребности (Н.В. Бабкина, Т.Г. Богданова, Е.Л. Гончарова, О.Е. Грибова, А.В. Закрепина, С.Ю. Ильина, И.А. Коробейников, О.И. Кукушкина, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.Г. Приходько, Е.А. Стребелева, О.В. Титова). Эти потребности в определенной мере модифицируются в соответствии с возрастом ребенка, но в первую очередь определяются тяжестью имеющегося у него нарушения. Педагогический процесс должен быть направлен на удовлетворение объективизированных потребностей. Поэтому при формировании основ инклюзивной компетентности в первую очередь следует фиксировать внимание студентов на наличии у детей не только общих для определенной категории, но и специфических особенностей развития. Именно эту задачу решает правильно организованное наблюдение, которое может осуществляться и на основе видеоматериалов, и в реальном учебном процессе.
Мы убеждены, что от педагога в инклюзии требуется не только увеличение спектра компетенций, но и осознание границ собственной компетентности, расширение которой должно стать целевым ориентиром современного педагогического образования. Это является второй базовой составляющей готовности к реализации инклюзивного образования. В противоположном случае иллюзия инклюзивной компетентности, приобретенной в вузе, может очень быстро разрушиться из-за вполне объективных причин неудовлетворенности родителей качеством образовательных услуг, оказываемых ребенку.
Мы считаем необходимым дополнить имеющиеся в публикациях сведения некоторыми научно и практически обоснованными соображениями, которые, возможно, будут полезными преподавателям вузов.
Во-первых, как показывают и полученные нами данные, и практика взаимодействия с педагогами, им труднее всего понять детей с наиболее сложным характером нарушений. Поэтому на практике необходимо моделировать ситуацию «тяжелого» ребенка для того, чтобы была возможность физически и эмоционально осознать его ограничения (например, в Великобритании педагогу, претендующему на обучение детей с тяжелыми нарушениями зрения, надевают специальные очки, позволяющие понять, как видит ребенок). Труднее всего смоделировать когнитивную недостаточность и тяжелые эмоциональные нарушения, но и здесь есть способы, заставляющие эмоционально прочувствовать их (например, переживание беспомощности, непонимания, раздражения). При рефлексии переживаемых чувств целесообразно учить студентов инициировать поиск своих психологических ресурсов, которые позволяют делать поведение более гибким и адаптивным.
Во-вторых, большой проблемой является искаженное или неточное представление о целевых результатах образования, ожидаемых от разных категорий обучающихся, наблюдаемое и у студентов, и у педагогов, уже реализующих обучение детей с особыми образовательными потребностями.
Научный коллектив кафедры комплексной коррекции нарушений детского развития на протяжении двух лет выполнял госзадание Министерства образования и науки (а затем Министерства просвещения РФ) по разработке инструментария для оценки личностных результатов образования детей с особыми образовательными потребностями, а также мониторинга становления сферы их жизненной компетенции. В большинстве случаев педагоги не в полной мере осознают, что результаты эти не менее важны, затрудняются в построении мониторинговых шкал. Поэтому при подготовке студентов к реализации инклюзивного образования эти аспекты нельзя игнорировать. Мы отмечаем, что интересная и очень творческая работа (моделирование педагогических ситуаций, позволяющих отслеживать динамику появления элементов жизненной компетенции) пока еще очень мало операционализирована. Это составляет отдельную педагогическую проблему, рассмотреть которую в рамках этой статьи невозможно. Вместе с тем нами уже опубликован ряд исследований по этой проблеме [28-31]. Научить студента отмечать и поощрять даже минимальные подвижки в психосоциальном развитии детей с особыми образовательными потребностями совершенно необходимо для достижения инклюзивной компетентности.