Размещено на http: //www. allbest. ru/
Инклюзивная компетентность как перспектива современного педагогического образования
Е.Л. Инденбаум
Аннотация
Рассматриваются проблемы реализации инклюзивного образования школьников, обосновывается необходимость формирования инклюзивной компетентности педагога. Анализируются литературные и приводятся авторские сведения, отражающие готовность педагогов и студентов педагогических вузов к решению поставленных задач. Рассматриваются пути повышения инклюзивной компетентности и риски этого процесса, обсуждаются некоторые инновационные аспекты содержания вузовской подготовки бакалавров.
Ключевые слова: инклюзивное образование; инклюзивная компетентность; дети с особыми образовательными потребностями; готовность к реализации инклюзивного образования; формирование у студентов.
инклюзивный компетентность педагог подготовка
Annotatіon
Inclusive Competences as a Perspective of Modern Pedagogical Education
Elena L. Indenbaum, Irkutsk State University (Irkutsk, Russian Federation).
Keywords: inclusive education; inclusive competences; children with special educational needs; readiness to realize inclusive education; students of pedagogical universities.
The article analyzes the problems of the practical implementation of inclusive education in the Russian Federation. It includes a brief analysis of the shortcomings of education in separate educational institutions (special correctional schools), information about the dynamics of the development of inclusive processes, modern statistical data including financial support for the inclusion in some of Siberian regions as well as justification of the high practical significance of forming inclusive competences in teachers. The definition of the concept is proposed. The article presents the structure of inclusive competences, the list of problems that have not yet been solved, a brief review of publications devoted to the analysis of teachers' readiness to realize inclusive education, data from the results of studies of students, which demonstrate an insufficient level of formation of the necessary competences in them. The methods used for anonymous questioning and testing of advances in the field of the knowledge component of the readiness proved a reliable difference between students who were initially focused on helping children with special needs and students who chose other pedagogical specialties. They showed a certain positive dynamics in their attitude to educational rights of the children of the discussed group. The author discusses the contradiction between the focus of the educational process in Russian schools on the priority of learning achievements and on other educational success criteria for most children with developmental abnormalities. The article considers the persisting risk of graduating teachers who only formally accept the values of inclusion. The article provides both a critical analysis of research studies aimed at forming readiness to realize inclusion and the effectiveness of the methods and techniques used in inclusive work. As a flaw, there is a tendency to consider the category of children with special educational needs regardless of reasons for their occurrence, as well as the researchers' poor knowledge of the long experience in correctional and pedagogical support in the country. The author emphasizes the need to engage all lecturers of pedagogical universities in the forming of possible prerequisites for the acquisition of inclusive competences in future teachers. The conditions that facilitate this process involve: including tasks for working with children with special needs during various training practices, using didactic techniques and means that increase students' emotional involvement, explaining to them the differences in the target results of education (the need to form life competences in children). References to studies on this problem are listed. Means of formation and evaluation of the components of inclusive competences in students are systematized, and emphasis is placed on the need to develop sustainable teamwork skills in them. Attention is drawn to the need to encourage teachers for success in educating children with special needs, to strengthen interaction with special teachers, and to prospects of a productive discussion of the problem.
Основная часть
В электронной библиотеке Elibrary количество находящихся в открытом доступе статей, содержащих термин «инклюзия», превышает четыре тысячи, иллюстрируя актуальность тематики для современного этапа развития отечественной системы образования. Инклюзивное образование, препятствующее дискриминации по образовательному признаку, рассматривается как высшая форма интеграции, переход от философии «полезности» к философии «самоценности» [1. С. 20]. Его философия отражает закономерность общественного развития в условиях глобализации, когда на первый план выходит способность решать коммуникативные задачи. Н.М. Назарова отмечает, что многочисленные зарубежные философские основания инклюзии обобщаются как «интерактивный подход», постулирующий, что саморазвитие и самореализация обучающегося с особыми образовательными потребностями возможны лишь «в диалогическом процессе постоянного и активного взаимодействия... с социокультурным окружением...» [2. С. 9].
Действительно, образование в условиях специальной (коррекционной) школы (СКОШ), с одной стороны, было максимально направлено на социализацию ребенка, поскольку ставило перед собой задачи максимального преодоления недостатков развития, вызванных так называемым первичным дефектом (сенсорным, двигательным, речевым или интеллектуальным нарушением). Коррекционно-педагогический процесс в СКОШ был нацелен на формирование социально приемлемого поведения, начальных трудовых навыков, нравственное, эстетическое, физическое воспитание. Однако, конечно, невозможно безапелляционно отрицать наличие ряда ограничений, порождаемых определенной изоляцией от социальных реалий. Еще Л.С. Выготский, которого вполне справедливо относят к основоположникам отечественной специальной психологии и педагогики, писал о том, что специальная школа, в которой все «приноровлено к дефекту ребенка»,. «усиливает его сепаратизм» [3. С. 27].
О недостатках получения образования в искусственно созданных, избыточно «льготных» условиях СКОШ говорилось очень много. Исследование И.А. Коробейникова, проведенное в конце 80-х начале 90-х гг. ХХ в., показывало, что в подростковом возрасте вызванная переводом в СКОШ «социальная ущербность» начинала осознаваться даже при легком психическом недоразвитии [4. С. 166]. Появление же «особого» ребенка в социально благополучной семье, фактически всегда переживаемое родителями крайне болезненно, порождало со стороны родителей массу усилий, направленных на избегание коррекционной школы. Приобретающие известность зарубежные практики образования и различные международные документы (например, Саламанкская декларация 1993 г.) усиливали борьбу родителей и общественных организаций за права детей. Поэтому включение в 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» статьи, регламентирующей право родителя на выбор инклюзивной или отдельной образовательной организации, было закономерным.
В начале реализации инклюзивных процессов преимущественно обсуждались права обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, материальные условия безбарьерной среды («проблема пандусов»), а также философские основания инклюзии. Активно рассматривался зарубежный опыт, высказывались сторонники и противники инклюзии. После принятия упомянутого закона борьба мнений «быть или не быть» и все перечисленное в существенной мере утратило свою актуальность. Как справедливо отметила С.В. Алехина, «.Проблема инклюзии потеряла свою политическую окраску и стала реальной профессиональной задачей педагогического сообщества» [5. С. 6].
По данным, приводимым Т.А. Соловьевой, на начало 2017-2018 учебного года в 327 875 классах России (1-4 класс) обучалось 6 775 827 детей. Из них 123 541 ребенок имел ОВЗ. Общее количество классов, в которых обучались дети, составляло 73 827 (данные ФСН № ОО-1). Соотношение обучающихся по основным и адаптированным основным образовательным программам составляет 1:54. Каждый пятый по счету класс является инклюзивным по характеру комплектования [6. С. 68, 72].
Иркутский педагогический институт с 1963 г. готовил специалистов олигофрено-педагогов, логопедов, дошкольных дефектологов, специальных психологов, а потому в 2010 г. закономерно начал подготовку магистров по направлению «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования», теснейшим образом взаимодействуя с региональным и Российским министерством, руководителями образовательных организаций, родителями. В этой статье обобщается ряд исследований сотрудников кафедры комплексной коррекции нарушений детского развития и ее магистрантов. Полученные результаты во многом созвучны данным, опубликованным в отечественной научной периодике и цитируемым в приводимой статье. Они показывают, что проблема организации качественного инклюзивного образования еще далека от разрешения.
Следует констатировать, что при всей эмоциональной привлекательности для гуманистически настроенной общественности реализация инклюзивного образования затруднена не только из -за неготовности общества к принятию многообразия, о которой говорили фактически все известные ученые-дефектологи (В.З. Кантор, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Ю.Т. Матасов, Н.М. Назарова и др.), но и по совокупности более потенциально управляемых причин. Для достижения его успеха необходимо использовать три равнозначных по своей важности ресурса, взаимосвязанных теснейшим образом, а потому ни один нельзя оставить без внимания. К ним относятся готовность педагогов и образовательной среды в целом, готовность семей (в рамках представленной статьи она не будет рассматриваться) и материальная поддержка инклюзивных процессов со стороны государства и конкретных субъектов Российской Федерации.
Рассмотрим в первую очередь вопросы финансового обеспечения инклюзии. На реализацию Государственной программы «Доступная среда» идут огромные (для системы образования) средства. При подготовке научного доклада о состоянии инклюзивного образования в Восточной Сибири (2018 г.) нам любезно представили данные российское и три региональных министерства (Красноярского края, Республики Саха Якутия и Иркутской области. За период действия Программы (к 2016 г.) в РФ в целом было привлечено более 8 млрд руб (134 000 000 $), софинансирование 3 млрд руб. В Красноярском крае за период действия программы привлечено 116,7 млн руб, софинансирование 52,9 млн руб. В Республике Саха Якутия привлечено 200,1 млн руб., софинансирование 109,4 млн руб. В Иркутской области только за 2016 и 2017 гг. привлечено 29,8 млн руб., софинансирование 18,3 млн руб.
Однако материальные проблемы не теряют своей актуальности. Программа выделяет материальные средства на приобретение оборудования, но проблема педагогических кадров, в первую очередь тьюторов, без которых многим детям получать образование в школе общего типа фактически нереально, должна решаться за счет региональных или муниципальных бюджетов. Поэтому определяется полная зависимость наличия тьюторов от штатных расписаний и финансирования образовательных организаций, что, бесспорно тормозит инклюзивные процессы. Как отмечает С.В. Алехина, ссылаясь на статью Е.В. Кулагиной, «поскольку уровень экономической активности регионов может различаться в 16 и более раз, условия для развития инклюзивного образования не могут быть равными» [10. С. 139]. Помимо экономической составляющей, большое значение для развития инклюзивных процессов имеет позиция руководства регионами и конкретными территориями. Поэтому внимание к развитию инклюзивного образования даже при близких объемах финансирования может быть разным.
С огромным трудом решается проблема нормативно уменьшенной наполняемости инклюзивных классов. Благодаря государственным мерам, направленным на повышение рождаемости, количество младших школьников велико, и администрация образовательных организаций часто не имеет возможности уменьшить количество учеников в классе так, чтобы в нем мог беспрепятственно обучаться, например, ученик с расстройством аутистического спектра или сенсорным нарушением. Определяются реальные сложности с открытием ресурсных центров и классов, в которых должны обучаться дети, особые образовательные потребности которых нуждаются в уточнении из-за эмоционально-поведенческих проблем. Не всегда реально обеспечить эффективное сетевое взаимодействие образовательных организаций (например, коррекционных и типовых школ) и, соответственно, возможность полноценной организации внеурочных занятий, направленных непосредственно на коррекцию имеющихся недостатков развития. Материальное стимулирование педагогов, реализующих инклюзивное образование, фактически полностью зависит от учредителя, а потому весьма существенно различается в разных субъектах РФ. Перечень актуальных проблем «материального» уровня можно продолжать. Однако для нас наиболее важна проблема педагогических ресурсов.
Проблема подготовки педагогов к деятельности в инновационных для них условиях работы с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности, в том числе в условиях их инклюзии в общую школу, рассматривалась такими известными учеными, как С.В. Алехина, В.З. Кантор, Ю.Т. Матасов, Н.М. Назарова, Т.А. Соловьева, С.Н. Сорокоумова, И.М. Яковлева и др.
Изначально было понятно, что готовность педагогов к реализации инклюзивного образования исходно не может быть достаточной. Это подтверждали и экспериментальные исследования, результаты которых в целом однотипны, поэтому приведем здесь лишь некоторые данные. Так О.А. Некрасовой и Т.В. Коротовских был получен достаточно большой исследовательский материал (158 педагогов). В числе важнейших проблем выделены часто называемые и в других источниках отсутствие психологической готовности, мотивации и недостаток опыта. В соответствии с полученными данными 10% педагогов не могут работать в инклюзивном образовании, поскольку имеют «низкий уровень профессиональной педагогической толерантности» [7. С. 37].
Исследование Т.А. Федоровой проводилось на выборке педагогов Хакассии и Тувы. Каждый пятый (21,1%) учитель в ее выборке был уверен, что инклюзия в принципе невозможна; 26,3% допускали такую возможность, но констатировали неготовность общества реализовывать этот процесс в соответствии с заявленными принципами; примерно третья часть респондентов (31,6%) декларировала необходимость инклюзивного обучения при условии кардинальных изменений в системе образования.
В число трудностей реализации инклюзивного образования половина опрошенных включила недостаток специалистов дефектологического профиля. Далее (в порядке убывания) были названы: повышение нагрузки на учителя, недостаток у него специальных знаний, психологической готовности, программно-методического обеспечения. Почти четвертая часть опрошенных указала на неприятие детей с ОВЗ сверстниками [8. С. 159, 162].
Глубокое исследование отношений педагогов (имевших опыт взаимодействия с детьми, обнаруживающими особенности развития) было проведено известным специалистом в области дефектологии, доктором педагогических наук Е.Н. Моргачевой. Половина обследованных ею московских педагогов общеобразовательных школ не видела НИ ОДНОГО положительного момента в инклюзивном образовании [9. С. 230]. Исследователем сделан вывод о неявной оппозиции педагогического сообщества к инклюзивному образованию и особым детям. Вместе с тем очевидно, что ожидание самопроизвольного становления готовности общества к инклюзии неправомерно, она растет по мере того, как развиваются инклюзивные процессы. Это, по нашему мнению, в полной мере относится и к школе как одному из важнейших социальных институтов, и, конечно, к педагогам.