Очевидно, что современной школой востребованы специалисты, обладающие не только суммой определенных профессиональных знаний и навыков, но и мотивированные на работу в специфических условиях инклюзивного образовательного процесса. Теоретически это должны быть люди, стремящиеся к самообразованию и самосовершенствованию, готовые овладевать новыми знаниями. Поскольку в современном отечественном образовании реализуется компетентностный подход, мы в качестве целевого результата современного педагогического образования будем рассматривать «инклюзивную компетентность» способность педагога достигать нормативно определенных целевых результатов образования ребенка с особыми образовательными потребностями, обучающегося в условиях инклюзии, и продуктивно взаимодействовать со всеми участниками образовательного процесса, сохраняя при этом психологическое благополучие.
Инклюзивная компетентность включается в общую структуру профессиональной компетентности педагога. А.К. Маркова еще в 1996 г. выделила виды профессиональной компетентности, отнеся к ним:
- специальную компетентность владение собственно профессиональной деятельностью;
- социальную компетентность сотрудничество и ответственность;
- личностную компетентность саморазвитие и противостояние профессиональным деформациям личности;
- индивидуальную компетентность владение приемами самореализации и развития индивидуальности, а также перечнем умений, которые можно отнести к умениям саморегуляции [10. С. 25].
А.К. Маркова совершенно справедливо отмечала, что разные виды компетентностей могут быть сформированы у конкретного субъекта профессиональной деятельности в различной степени. Для оценки сформированности перечисленных компетентностей можно использовать покомпонентную расшифровку, предложенную И.А. Зимней [11. С. 25, 30], хотя представленный в ее работе перечень компетенций намного больше: а) готовность к проявлению компетентности (компетенции) (т.е. мотивационный аспект); б) знание содержания компетентности (компетенции) (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. В связи со сказанным представляется, что инклюзивная компетентность может быть достигнута только в ходе реальной педагогической деятельности.
Для достижения искомой компетентности необходимо иметь достаточную готовность к работе с «особыми» детьми. В процитированной работе И.А. Зимней отмечается, что в перечнях компетенций, приводимых разными авторами, в частности Дж. Равеном, присутствуют такие категории, как «готовность», «способность», «отношение», «самоконтроль».
Готовность к какой-либо деятельности, в соответствии с современными исследовательскими традициями, рассматривается как интегративное образование со сложной многокомпонентной структурой. Разными исследователями предлагаются несколько различающиеся ее варианты (по названиям компонентов и их количеству). Наиболее важны в готовности к педагогической деятельности (безотносительно к инклюзии) знаниевый (содержательный), мотивационный (ценностный), операциональный (деятельностный) и эмоциональный компоненты. В качестве системообразующего единодушно рассматривается мотивационный компонент (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М.. Митина, В.А. Сластенин, А.А. Реан и др.).
Естественно, что готовность к реализации инклюзивного образования (предпосылка становления инклюзивной компетентности) должна формироваться со студенческой скамьи, а для уже работающих педагогов в ходе реализации курсов повышения квалификации, профессиональной переподготовки.
Здесь следует отметить, что в практике работы вузов содержательный («знаниевый») компонент готовности к работе с «особыми» детьми формировался уже в 1990-е гг., если в учебный план включалась дисциплина «Основы дефектологии» (нередко с другими названиями, но сходной дидактической задачей познакомить с разнообразными нарушениями развития у детей). Однако подобная подготовка не оказывалась эффективной, причина чего видится именно в недостатке мотивации к освоению студентами этой области профессионального знания.
Анализ 150 анкет из разных групп студентов, полученных при изучении указанных дисциплин в 20002005 гг. (в начале прочтения курса) показывал, что в подавляющем большинстве случаев будущие педагоги (недефектологических специальностей) либо совершенно не представляли детей, имеющих те или иные нарушения развития, либо это были случайные и кратковременные контакты. Не более 10-15% студентов имели личный опыт взаимодействия (при наличии родственников или близких знакомых). Поэтому на вопрос об испытываемых чувствах студенты или не отвечали, или отвечали «жалость», «сочувствие». Другие ответы были единичными. В подавляющем большинстве случаев будущие педагоги надеялись, что им не придется самим обучать школьников с нарушенным развитием, утверждали, что учить их должны специальные педагоги. На вопрос о том, что они будут делать, если в классе все же окажется подобный ребенок, уклонялись от ответа (27%), не более 20% давали ответ «учить», но не поясняли как. Преимущественно студенты собирались прибегать к различной помощи, позволяющей освободить их от решения проблемы (обращение к врачам, психологам, дефектологам, в ПМПК и т.п.). Проведенное в те же годы исследование М.А. Сарапуловой показало, что и среди студентов-дефектологов количество демонстрирующих конструктивный тип отношения к людям с нарушением развития минимален и составляет менее 10%, почти не изменяясь от курса к курсу (обследовано 155 студентов, обучавшихся на 1-, 3и 5-м курсах) [12. С. 72-73]. Только при таком типе отношения у человека с нарушением развития отмечаются достоинства, потенциал, неповторимый внутренний мир и пр. Следует отметить, что именно такое отношение лежит в основе инклюзивной компетентности педагога.
Исходя из полученной информации, мы подготовили тогда пособие для студентов недефектологических факультетов педагогических институтов, получившее гриф Российского УМО по педагогическому образованию, в котором пытались раскрыть все проблемные вопросы, недостаточно освещенные на то время в аналогах, и широко использовали его в образовательном процессе [13]. Однако переход к образованию на основе ФГОС третьего поколения на время фактически ликвидировал в нашем вузе работу в обсуждаемом направлении, она была возобновлена только в 2014 г.
В магистерском исследовании Е.В. Новиковой (2016-2017 гг.), проведенном на аналогичной выборке, состоящей из 160 студентов, обучающихся по направлениям «Специальное (дефектологическое) образование», «Психолого-педагогическое образование» и «Педагогическое образование», результаты несколько изменились. Инклюзивное образование поддерживала половина опрошенных «недефектологов» и две трети будущих дефектологов. Однако были морально готовы обучать ребенка в общем классе 23%, таким образом положительный сдвиг в общем уровне мотивационной готовности к работе с «особыми» детьми произошел (из-за больших выборок он достоверен), но очень незначительный, так как составил всего 3%. Студенты-недефектологи стали более лояльными и информированными. Более половины декларировало «желание помочь» (53%). Однако почти 20% признавались, что испытывают страх при необходимости взаимодействовать с «особым» ребенком. Последний факт мы считаем очень значимым, поскольку он косвенно отражает понимание даже студентами необходимости качественно иного подхода к образованию. Причины страха объяснялись опрошенными тем, что они «не смогут научить тому, что требуется».
Действительно, существует очень значимое противоречие между нацеленностью образовательного процесса на результат, признаваемый в первую очередь в области академических достижений, и совершенно другими критериями успеха в образовании преобладающей части детей с нарушениями в развитии. Для достижения инклюзивной компетентности от педагога требуется отчетливое понимание возможностей конкретного обучающегося с особыми образовательными потребностями, сформированная способность определить уровень его актуального развития и использовать в обучении дидактические приемы, методики, соответствующие именно этому уровню, причем без гарантии их эффективности. У специальной педагогики всегда было определенное сходство с медициной, заключающееся в том, что общие «схемы» обучения (лечения) понятны, но успех их применения зависит от множества недостаточно контролируемых факторов. Это требует не только гибкого педагогического экспериментирования, но и психологической поддержки усилий ребенка, спокойного отношения к его трудностям, приоритетного внимания к личностным результатам образования. Однако последнее возможно при «нецензовом» его характере. Если же у ребенка рекомендация получения образования по первому или второму варианту адаптированных образовательных программ, его академические результаты фактически оцениваются идентично с нормально развивающимися сверстниками. Это не только противоречит самой идее инклюзивного образования, но и ставит педагога в заведомо «проигрышную» позицию, так как показатели в классе, где обучаются дети с особыми образовательными потребностями, окажутся ниже.
Недостатками мотивации мы объясняем и не удовлетворившие нас результаты возобновленного обучения, нацеленного на формирование готовности к реализации инклюзивного образования. Проведенное без предупреждения тестирование студентов, обучающихся на разных профилях, по основным дидактическим единицам курса (не требующее узко специальных знаний, но включающее проблемные вопросы) позволило получить результаты, приведенные на рис. 1.
У студентов, обучающихся по профилю «Психология развития личности», интерес к обсуждаемой проблематике наименьший, что находит свое отражение в отсутствии необходимых базовых знаний более чем у 70% обучающихся (основания для вывода о мотивационной причине неудачи нам дают средние баллы ЕГЭ, сопоставленные в обследованных группах).
Здесь уместно упомянуть, что фактическое выключение педагогов-психологов из общей логики подготовки дефектологов не принесет пользы инклюзивным процессам, поскольку, как мы видим, изучаемая проблематика оказывается для них существенно менее интересной и значимой, чем другие аспекты психологической помощи. Однако педагог-психолог совершенно необходим в образовательной организации инклюзивного типа. Во-первых, адаптированные основные образовательные программы предполагают реализацию курсов коррекционно-развивающей области. Например, в образовании обучающихся с ЗПР во внеурочную деятельность включаются психокоррекционные занятия, относимые к функционалу педагога-психолога. В коррекционно-развивающей работе с «особыми» детьми необходимо командное взаимодействие разных специалистов [14. С. 10]. Владеет различными коммуникативными умениями, позволяющими создать и сплотить команду, именно педагог-психолог. Вместе с тем формирование команды в специальном образовании вряд ли может осуществляться безотносительно к содержанию коррекционно-образовательного процесса, знания о котором, как выяснилось, у будущих педагогов-психологов отсутствуют.
На втором месте от худшего были студенты, обучающиеся по профилю «Дошкольное образование». Более половины продемонстрировали неудовлетворительные знания. Между тем именно дошкольный возраст наиболее сензитивен к адекватным коррекционно-развивающим воздействиям. Тогда же закладываются основы коммуникативных умений ребенка.
Лучше информированными оказались будущие педагоги начального образования, показавшие и достаточное качество знаний (более 50% отвечавших). Однако эти студенты изучали дисциплину в 7-м семестре, уже пройдя практики и осознав наличие проблемы, а все остальные в 3-м семестре, что, на наш взгляд, преждевременно. Следует отметить, что обсуждаемый выше страх «не научить» обнаруживался почти исключительно в выборке студентов, обучающихся по обсуждаемому профилю («Начальное образование»).
Лидерство принадлежало студентам направления «Специальное (дефектологическое) образование». Поскольку в учебных планах других направлений продолжения изучения дисциплин сходной направленности не предусматривалось, риск выпуска педагогов, только формально принимающих ценности инклюзии, но не имеющих необходимого потенциала для становления инклюзивной компетентности, очевиден.
Проведенный анализ современных исследований по проблеме формирования готовности студентов к работе в условиях инклюзии детей с особыми образовательными потребностями в «массовую» школу доказывает, что положительный эффект достигается исключительно благодаря наличию системы работы в обсуждаемом направлении. Большинство проанализированных публикаций содержит различные модели формирования [15. С. 109; 18. С. 17; 19. С. 17; 21. С. 238]. В них выделяются также необходимые этапы для достижения цели.
В кандидатской диссертации И.Н. Хафизуллиной для формирования готовности к реализации инклюзивного образования были выделены информационно-ориентировочный, квазипрофессиональный (моделирующий профессиональную деятельность) и деятельностный этапы. Информационно-ориентировочный этап реализовывался в ходе прочтения соответствующих разделов курса педагогики и дисциплины «Основы коррекционной педагогики». Квазипрофессиональный этап потребовал разработки спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе», включающего различные формы обучения, в том числе имитационные методы (анализ конкретных ситуаций и решение педагогических задач, ситуативно-ролевые игры, предполагающие создание ситуаций вариативно-профессионального поведения). Деятельностный этап включал прохождение педагогической практики в специальных (коррекционных) школах [16. С. 17-18].
Аналогичное многоэтапное формирование исходно низкой готовности будущих педагогов начального образования к работе с младшими школьниками в условиях инклюзии представлено в кандидатской диссертации И.В. Ивенских. На первом этапе у студентов формировались знания о различных формах дизонтогенеза, особенностях развития психики детей, на втором проводились ролевые игры, моделировались педагогические ситуации, организовывались круглые столы с педагогами, работающими в системе инклюзивного образования. На третьем этапе студенты проходили пассивную практику в специальных (коррекционных) и инклюзивных школах, а на четвертом активную практику в инклюзивных классах [17. С. 20]. Список авторов, представивших в последние годы свои модели подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии, можно продолжать (Л.В. Горюнова, О.В. Карынбаева, О.А. Козырева, О.С. Кузьмина, Е.Г. Самарцева) [18. С. 62-63].