Материал: Хрестоматия. Глава 3

ГНЕВ ОТЛИЧАЕТСЯ ОТ АГРЕССИИ

Прежде всего, я полагаю, что особенно важно различать понятия «гнев» и «агрессия». В случае агрессии мы имеем дело с действием, направленным на достижение определенной цели: причинить ущерб другому лицу. Это действие, таким образом, направлено на определенную цель. Напротив, гнев (как я буду употреблять это понятие) вовсе не обязательно имеет какую-то конкретную цель, но означает определенное эмоциональное состояние. Это состояние в значитель­ной степени порождается внутренними физиологическими реакция­ми и непроизвольной эмоциональной экспрессией, обусловленной неблагоприятными событиями; моторными реакциями (такими, как сжатые кулаки), выражениями лица (расширенные ноздри и нахмуренные брови) и так далее; определенную роль, вероятно, играют также возникающие при этом мысли и воспоминания. Все эти сенсорные потоки комбинируются в сознании личности в переживание «гнева».

Из каких бы составляющих ни складывалось это эмоциональное состояние, оно не направлено на достижение цели и не служит реализацией конкретного намерения в той или иной конкретной ситуа­ции. В связи с этим важно отметить то, что гнев как эмоциональное состояние не «запускает» прямо агрессию, но обычно только сопровождает побуждение к нападению на жертву. Однако эмоциональ­ное переживание и агрессивное побуждение не всегда выступают вместе. Иногда люди стремятся причинить ущерб другим людям более или менее импульсивно, не отдавая себе сознательного отчета в собственном состоянии гнева.

Агрессия «запускается» внутренней стимуляцией, которая отличается от эмоционального переживания. В моем гипотетическом примере мужа, оскорбляющего свою жену, я бы не говорил, что муж бьет свою жену, потому что он разозлен на нее. Скорее, я бы пола­гал, что атака мужа является результатом побуждения, обусловлен­ного неприятным событием. В данный момент человек может переживать или не переживать состояние гнева, но если он в нем находится, то это состояние выступает вместе с агрессивным побуждением, но не создает его прямо.

ВРАЖДЕБНОСТЬ

На мой взгляд, враждебность можно определить как негатив­ную установку к другому человеку или группе людей, которая на­ходит свое выражение в крайне неблагоприятной оценке своего объекта — жертвы.

Мы выражаем свою враждебность, когда говорим, что нам не нра­вится данный человек, особенно, когда мы желаем ему зла. Далее, враждебный индивид — это такой человек, который обычно про­являет большую готовность выражать словесно или каким-либо иным образом негативные оценки других людей, демонстрируя, в общем, недружелюбие по отношению к ним.

АГРЕССИВНОСТЬ

Наконец, я определяю агрессивность как относительно ста­бильную готовность к агрессивным действиям в самых разных ситуациях. Не следует смешивать данное понятие с понятием «враждебности».

Людям, которым свойственна агрессивность, которым часто ви­дятся угрозы и вызовы со стороны других людей и для которых ха­рактерна готовность атаковать тех, кто им не нравится, присуща враждебная установка к другим людям; но не все враждебно пред­расположенные к другим люди обязательно агрессивны. Таким об­разом, с моей точки зрения, было бы целесообразнее рассматривать агрессивность как предрасположенность к агрессивному поведению.

В общем, я надеюсь, читателю вполне понятно, что я рассматриваю стимулирование агрессии, агрессию, гнев, враждебность и агрессив­ность как отдельные, различные, хотя и взаимосвязанные фено­мены.

Ученые могут исследовать, когда и почему тот или иной из этих феноменов значимо связан с любым другим, а также когда и почему их взаимосвязь оказывается слабо выраженной. На мой взгляд, од­нако, было бы ошибочным полагать, что они суть одно и то же, или даже считать, что они всегда тесно взаимосвязаны.

Литература

1. Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Endewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall.

2. Bartol, C. R. (1980). Criminal behavior: A psychosocial ap­proach. Engtewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

3. Buss, A.H. (1961). The psychology of aggression. New York: John Wiley.

4. Dollard, J., Doob, L. W., Miller, N. E., Mowrer, 0. H., & Sears, R.R. (1939) Frustration and aggression. New Ha­ven, Conn Yale Univ. Press

5. Felson, R. В. (1978). Aggression as impression management. Social Psychology, 41, 205—213.

6. Feshbach, S. (1984). The catharsis hypothesis, aggressive drive, and the reduction of aggression. Aggressive Behavior, 10, 91—101.

7. Gelles, R.J. (1983). An exchange/social control theory. In D. Finkelhor, R. J. Gelles, G. T. Hotaling, and M. A. Straus (Eds.), The dark side of families: Current family violence re­search. Beverly Hills, Calif.: Sage. Pp. 151—165.

8. Kadushin, A., & Martin, J.A. (1981). Child abuse: An interac­tional event. New York: Columbia Univ. Press.

9. Mulvihill, D.J., & Tumin, M.M. (1969). Crimes of violence. Staff report to the National Commission on the Causes and Prevention of Violence (Vol. 11). Washington: U.S. Govern­ment Printing Office.

10. Pagelow, M.D. (1984). Family violence. New York: Praeger.

11. Patterson, G.R. (1975). A three-stage functional analysis of children's coercive behaviors: A tactic for developing a per­formance theory. In B. C. Etzel, J. M. LeBlanc, D.M. Baer (Eds.), New developments in behavioral research: Theory, methods, and applications. Hillsdale, N.J.: Eribaum.

12. Patterson, G.R. (1979). A performance theory for coercive family interactions. In R. Caims (Ed.), Social interaction: Methods, analysis, and illustration. Hillsdale, N.J.: Eribaum.

13. Storr, A. (1968). Human aggression. New York: Atheneum.

14. Straus, ML A., Gelles, R.J., & Steinmetz, S. (1980). Behind closed doors: Violence in the American family. New York: Anchor/Doubleday.

15. Tedeschi, J. Т. (1983). Social influence theory and aggres­sion. In R. G. Geen and E. I. Donnerstein (Eds.), Aggression: Theoretical and empirical reviews. Vol. 1. New York: Aca­demic Press. Pp. 135—162.

16. Toch, H. (1969). Violent men. Chicago: Aldine.

Курт Левин типы конфликтов1

Левин (Lewin) Курт (1890–1947) – немецкий и американский психолог, создатель гештальтпсихологии личности, автор динамической концепции поведения с использованием физического понятия «поля». Начал изучать психологию в 1910 году, получил первую научную степень накануне Первой Мировой войны за работу в области ассоциативного научения. После войны, на которой был ранен в бою и получил Железный Крест, вернулся в Берлинский университет, в 1921 году стал приват-доцентом, возглавил там экспериментальную группу, занимавшуюся разработкой гештальтпсихологии личности. В состав группы входили Б.В. Зейгарник, Т. Дембо и др. В 1933 году эмигрировал в США: этот переезд оказал немедленное влияние на американскую психологию. Сначала преподавал в Стэнфорде, с 1935 по 1944 год был профессором Университета Айовы, затем организовал Центр по изучению групповой динамики в Массачусетском Технологическом Институте. Занимался исследованиями лидерства, конфликта и других проблем социальной психологии. Автор более 80 статей и 8 книг по разным проблемам психологической науки. Считается одним из основателей современной социальной психологии.

Сочинения: A Dynamic Theory of Personality (1935); Principles of Topological Psychology (1936); Psychological Problems in Jewish Education (1946); Frontiers in Group Dynamics (1946). В рус. пер.: Разрешение социальных конфликтов (2000); Принципы топологической психологии (2001) и др.

Психологически конфликт характеризуется как ситуация, в которой на индивида одновременно действуют противоположно направленные силы равной величины. Соответственно возможны три типа кон­фликтной ситуации.

1. Человек находится между двумя положительными валентностями примерно равной величины (рис. 1). Это случай буриданова осла, умирающего от голода между двумя стогами сена.

В общем, этот тип конфликтной ситуации разрешается относи­тельно легко. Подход к одному привлекательному объекту сам по себе часто бывает достаточным, чтобы сделать этот объект домини­рующим. Выбор между двумя приятными вещами в общем легче, чем между двумя неприятными, если только это не касается вопро­сов, имеющих глубокое жизненное значение для данного человека.

Иногда такая конфликтная ситуация может привести к колеба­нию между двумя привлекательными объектами. Очень важно, что в этих случаях решение в пользу одной цели изменяет ее валент­ность, делая ее слабее, чем цель, от которой человек отказался¹.

2. Второй фундаментальный тип конфликтной ситуации имеет место, когда человек находится между двумя приблизительно рав­ными отрицательными валентностями. Характерным примером яв­ляется ситуация наказания, которую ниже мы рассмотрим более полно.

3. Наконец, может случиться так, что один из двух векторов поля идет от положительной, а другой — от отрицательной валентности. В этом случае конфликт возникает только тогда, когда и положи­тельная и отрицательная валентности присущи одному и тому же объекту. Например, ребенок хочет погладить собаку, которую он боит­ся, или хочет съесть торт, а ему запретили. В этих случаях имеет место конфликтная ситуация, изображенная на рис. 2. Позднее у нас будет возможность более детально обсудить эту ситуацию.

ТЕНДЕНЦИЯ УХОДА. ВНЕШНИЙ БАРЬЕР

Угроза наказания создает для ребенка конфликтную ситуацию. Ребенок находится между двумя отрицательными валентностями и соответствующими взаимодействующими силами поля. В ответ на такое давление с обеих сторон ребенок всегда предпринимает попытку избежать обеих неприятностей. Таким образом здесь суще­ствует неустойчивое равновесие. Ситуация такова, что малейшее смещение ребенка (Р) в психологическом поле в сторону должно вызвать очень сильную результирующую (Вр), перпендикулярную к прямой, соединяющей области задания (3) и наказания (Н). Иначе говоря, ребенок, стараясь избежать и работы и наказания, пытается выйти из поля (в направлении пунктирной стрелки на рис. 3)

Можно прибавить, что ребенок не всегда попадает в ситуацию с угрозой наказания таким образом, что он находится точно в середине между наказанием и неприятным заданием. Часто он может быть сначала вне всей ситуации. Например, он должен под угрозой наказания закончить непривлекательное школьное задание в те­чение двух недель. В этом случае задание и наказание образуют относительное единство (целостность), которое вдвойне неприятно ребенку. В данной ситуации (рис. 4) обычно сильна тенденция к бегству, проистекающая в большей степени из угрозы наказания, чем из неприятности самого задания. Точнее, она исходит из воз­растающей непривлекательности всего комплекса, обусловленной угрозой наказания.

Наиболее примитивная попытка избежать одновременно и рабо­ты и наказания — это физический выход из поля, уход прочь. Часто выход из поля принимает форму откладывания работы на несколько минут или часов. В случае сурового повторного наказания новая угроза может привести к попытке ребенка убежать из дома. Боязнь наказания обычно играет существенную роль на ранних стадиях детского бродяжничества.

Часто ребенок старается замаскировать свой уход из поля, выбирая занятия, против которых взрослому нечего возразить. Так, ребенок может взяться за другое школьное задание, которое ему более по вкусу, выполнить ранее данное ему поручение и т. д.

Наконец, ребенок может случайно уйти и от наказания и от неприятного задания путем более или менее грубого обмана взрослого. В случаях, когда взрослому трудно это проверить, ребенок может заявить, что он закончил задание, хотя это не так, или может сказать (несколько более тонкая форма обмана), что какой-то третий человек освободил его от неприятного дела, или, по какой-то другой причине его выполнение стало ненужным.

Конфликтная ситуация, обусловленная угрозой наказания, вызывает, таким образом, очень сильное стремление выйти из поля у ребенка такой уход, варьирующий в соответствии с топологией сил поля в данной ситуации, происходит обязательно, если не при­нять специальных мер. Если взрослый хочет, чтобы ребенок выполнил задание, несмотря на отрицательную его валентность, просто угрозы наказания недостаточно. Надо сделать так, чтобы ребенок не мог выйти из поля. Взрослый должен поставить какой-то? о барьер, который мешает такому уходу. Он должен так поставить барьер (Б), чтобы ребенок мог получить свободу только либо за­кончив задание, либо подвергнувшись наказанию (рис. 5).

И в самом деле, угрозы наказания, направленные на то, чтобы »заставить ребенка закончить некое определенное задание, всегда построены таким образом, что вместе с полем задания они полностью окружают ребенка. Взрослый вынужден так ставить барьеры, чтобы не осталось ни одной лазейки, через которую ребенок мог бы ускользнуть. От неопытного или недостаточно авторитетного взрослого ребенок ускользнет, если увидит малейшую брешь в барьере. Наиболее примитивные из таких барьеров — физические: ребенка можно запереть в комнате до тех пор, пока он не закончит работы.

Но обычно это барьеры социальные. Подобные барьеры — это средства власти, которыми обладает взрослый в силу своего общественного положения и внутренних взаимоотношений, существующих между ним и ребенком. Такой барьер не менее реален, чем физический.

Барьеры, определяемые социальными факторами, могут огра­ничивать область свободного движения ребенка до узкой простран­ственной зоны. Например, ребенок не заперт, но ему запрещено по­кидать комнату до завершения дела (задания). В других случаях внешняя свобода передвижения практически не ограничивается, но ребенок находится под постоянным наблюдением взрослого.

Он не выпускается из-под надзора. Когда ребенок не может быть под постоянным наблюдением, взрослый часто использует веру ребенка в существование мира чудес. Способность постоянного контроля за ребенком приписывается в таком случае полицей­скому или привидению. Бог, которому известно все, что делает ре­бенок и которого невозможно обмануть, также нередко привлекается для подобных целей. Например, тайное поедание сладостей может быть предотвращено таким способом. Часто барьеры ставятся жизнью в данной социальной общности, традициями семьи или школьной организацией. Для того чтобы социальный барьер был действенным, существенно, чтобы он обладал достаточной реальной прочностью. Иначе в каком-то месте ребенок прорвет его. Например, если ребенок знает, что угроза наказания только словесная, или надеется добиться расположения взрослого и избежать наказания, то вместо выполнения задания он пытается прорвать барьер. По­добное слабое место образуется, когда мать препоручает наблюде­ние за работающим ребенком няне, учителю или более взрослым детям, которые, в отличие от нее самой, не имеют возможности предотвратить выход ребенка из поля.

Наряду с физическими и социальными существует еще один вид барьеров. Он тесно связан с социальными факторами, но имеет важные отличия от тех, что обсуждались выше. Можно, скажем, апеллировать к тщеславию ребенка («Помни, ты не какой-нибудь уличный сорванец!») или социальным нормам группы («Ведь ты девочка!») В этих случаях обращаются к определенной системе идеологии, к целям и ценностям, которые признаются самим ре­бенком. Такое обращение содержит угрозу: опасность исключения из определенной группы. В то же время — и это наиболее важно — эта идеология создает внешние барьеры. Она ограничивает свободу действия индивида. Многие угрозы наказания действенны только до тех пор, пока индивид чувствует себя связанным этими граница­ми. Если он больше не признает данной идеологии, моральных норм определенной группы, то угрозы наказания часто становятся малоэффективными. Индивид отказывается ограничивать свою свободу действий данными принципами.

Сила барьера в каждом конкретном случае всегда зависит от характера ребенка и от силы отрицательных валентностей зада­ния и наказания. Чем больше отрицательная валентность, тем прочнее должен быть барьер. Ибо чем мощнее барьер, тем сильнее толкающая к уходу из поля результирующая сила. Таким образом, чем большее давление взрослый оказывает на ребенка, чтобы вызывать требуемое поведение, тем менее проницаемым должен быть поставленный барьер.