Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Мышление детей развивается во взаимосвязи с речью. В начальной школе активный словарный запас увеличивается до 7 тысяч слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в значительном обогащении словарного запаса ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли. Показателем уровня развития ребенка становится - контекстная речь.
Большую роль в познавательной деятельности школьника играет память. Естественные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. В отличие от дошкольников, младшие школьники целенаправленно, произвольно запоминают материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на производную память. В ходе обучения совершенствуется смысловая память, с помощью которой дается возможность освоить достаточно широкий круг рациональных способов запоминания. А так же развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная, и оперативная. Воображение в младшем школьном возрасте опирается на конкретный предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.
Становление личности маленького школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У него складываются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.) Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для развития нравственных качеств личности. Этому способствуют податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, а главное - огромный авторитет, которым пользуется учитель. Роль начальной школы в процессе социализации личности, становления нравственного поведения огромна.
Мотивационная сфера по темпам развития отстает от интеллектуальной. Воля не сформирована, мотивы не осознаются. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник совершает множество необдуманных действий. Большие проблемы в гуманистическом воспитании связаны с положительной самооценкой школьников. Весьма существенно на ее формирование влияет переход ребенка из семьи в школу. Оценка в семье, где ребенка хвалили, и реальная оценка его в школе, которая складывается в сравнении с другими детьми, естественно, не совпадают или совпадают редко. Двойное давление трудно выдержать, а поэтому ребенок, спасаясь, пристает к одному берегу, и это чаще всего заниженный уровень самооценки. Когда взгляды семьи и школы расходятся, это всегда создает дополнительную нагрузку на психику ребенка. Низкая самооценка связана с глубоким внутренним дискомфортом. Прекрасно понял это и выразил Ж. Ж. Руссо: гармоничность воспитания возможна лишь в том случае, когда ребенок свободно делает то, что хочет, а хотеть он будет того, что хочет его воспитатель. Ребенок упрям. До тех пор, пока он сам не захочет освободиться от той или иной особенности своего поведения, почти невозможно достичь его перевоспитания. Поэтому первые активные проявления индивидуальной свободы должны быть направлены на то, чтобы у ребенка постепенно вырабатывалась самостоятельность.
Эмоционально-волевая сфера младших школьников характеризуется:
. Легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями.
. Непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний: радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия.
. Большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроения (на общем фоне бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам.
. Тем, что эмоционально значимыми факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками.
. Эмоциями и чувствами (и своими, и других людей), которые слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается неверно, так же, как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников. Иными словами, у младших школьников, как правило, не развито чувство эмпатии, сопереживания.
Внешнее поведение ребенка самым серьезным образом отражается на его внутреннем мире, именно поэтому младший школьник требует неусыпного внимания.
Таким образом, развитие младшего
школьника - очень сложный и противоречивый процесс. В этом возрасте растущий
человек должен очень многое понять, а поэтому нужно максимально использовать каждый
день его жизни. Главная задача возраста - постижение окружающего мира: природы,
человеческих отношений. Основными психологическими новообразованиями младшего
школьного возраста являются: произвольность и осознанность всех психических
процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое
происходит благодаря усвоению системы научных понятий; осознание своих
собственных изменений в результате развития учебной деятельности.
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
регулятивный универсальный учебный музыкальный
2.1 Организация констатирующего
эксперимента по формированию регулятивных универсальных учебных действий в
музыкальной деятельности младших школьников
Цель нашей работы - выявить, обосновать и доказать возможность развития музыкальных способностей у учащихся младших классов в общеобразовательной школе.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой нами гипотезы был проведен педагогический эксперимент.
В эксперименте участвовали ученики двух классов начальной школы одной параллели - 2 «А» класса (экспериментальный), и 2 «Б» класса (контрольный), основной средней общеобразовательной школы Ульяновской области. В каждом классе обучается по 15 детей. Во 2 «Б» классе проводились обычные уроки музыки по программе Д. Б. Кабалевского. Во «А» классе проводились уроки музыки по программе Д. Б. Кабалевского с внедрением на каждом уроке специальных музыкальных игр и упражнений, направленных на развитие полифонических музыкальных способностей учащихся, а также ученики экспериментального 2 «А» класса 1 раз в неделю посещали музыкальный факультатив. В основе факультативных занятий была положена авторская программа С. А. Роговой, направленная на развитие полифонических музыкальных способностей детей. Эксперимент проходил на протяжении I и II четвертей 2011 -2012 учебного года.
На констатирующем этапе эксперимента нами была проведена педагогическая диагностика.
Педагогическая диагностика - это деятельность, направленная на выявление изменений в развитии ребенка в процессе освоения им учебной программы для определения эффективности педагогической деятельности (29,с. 10).
Для определения уровня развития полифонических музыкальных способностей у учащихся начальных классов нами была использована педагогическая диагностика, разработанная С. А. Роговой (72, с. 87).
Диагностика проходила в индивидуальном порядке, в основу которой были положены игровые задания.
Цель: выявить уровень развития полифонических способностей у учащихся 2 класса.
Инструментарий: чашка, мячик.
Проведение: наблюдение за детьми в процессе выполнения игровых заданий «Делаю два дела одновременно» и «Два в одном».
Вариант №1.
Данный вариант направлен на выявление функционального уровня полифонических способностей, основанных на распределении внимания. Учитель предлагает ученику показать как пьют чай из чашки, поднося ее к губам и опуская на стол; играют в мячик одной рукой, отбивая его о пол. При этом предметы брать в руки нельзя. Затем педагог предлагает одной рукой «играть в мячик», а другой - «пить чай». При этом сами предметы в руки не берутся.
Критерии оценивания
Высокий уровень - ребенок быстро и правильно производит два действия одновременно, при этом каждый образ существует как бы независимо от другого;
Средний уровень - ребенок достаточно точно совершает действия одной рукой, при этом другая рука выполняет резкие движения, мало соответствующие нужному образу;
Низкий уровень - ученик не в состоянии справиться с заданием или отказывается его выполнить.
Вариант №2.
Учитель первоначально предлагает простучать одной рукой ритм слова «дедушка», а другой рукой ритм слова «мама».
Задача: необходимо простучать одновременно эти два слова двумя руками. При этом решающую роль играет ритмическая организация этих слов. Критерии оценивания:
Высокий уровень - ученик быстро, четко, «произносит» два слова одновременно, ударяя руками о парту или ногой об пол.
Средний уровень - ученик точно «произносит» ритм заданного слова одной рукой, при этом другая рука выполняет удары, не соответствующие ритму другого заданного слова;
Низкий уровень - ученик не в состоянии справиться с заданием или отказывается его выполнить.
Анализ результатов диагностики полифонических музыкальных способностей позволяет сделать вывод:
Уровень развития музыкальных способностей учеников 2 «А» класса и 2 «Б» класса практически одинаков.
Музыкальные способности у учеников экспериментального2 «А» класса и контрольного 2 «Б» класса не развиты.
В контрольном замере учитывались согласованность с содержанием музыки, согласованность с характером музыки, готовность к смене движений, скоординированность движений, согласованность со средствами музыкальной выразительности (с темпом, с динамикой, с ладом, со штрихами).
Констатирующий эксперимент был проведен методом разовой проверки реакции детей на новое задание. Его цель - выявить готовность учащихся к действиям в условиях театрализации.
Детям были предложены 3 типа задания разной степени трудности.
Задание 1. Песни и пьесы с яркими локальными образами.
Музыкальное произведение «Метелик» С. Майкапара.
Задание для детей: воссоздать с помощью музыкально-ритмических движений образ мотылька, изображенного в музыке.
Перед прослушиванием была проведена вступительная беседа, в ходе которой учащиеся вспомнили конкретный образ и характерные особенности поведения мотылька. Было предложено каждому представить «своего» мотылька. Какое у него настроение? И с чем связано изменение настроения? Таким образом, дети были поставлены в условия поиска, что позволяло создать на уроке проблемную ситуацию.
Перед повторным прослушиванием внимание детей обращалось на музыкальное оформление окончания пьесы. Что необычного они слышали в конце произведения? Что происходило с мотыльком? В ходе беседы выяснилось, что дети тонко почувствовали смену музыкальных настроений и увидели своего мотылька в различных ситуациях: уснул, намок под дождем, мальчик поймал в сачок. Уточним, что последнее предложение композитор «разрывает» паузой в целый такт, в силу чего последующий характерный взлет шестнадцатых и стаккатное движение восьмых в высоком регистре воспринимается как взлет-освобождение, либо стремительный перелет на другой невидимый глазу цветок. В виду своих первоначальных представлений ребята предположили, что мотылек благополучно вырвался из сачка, или улетел от птички, либо намокшие крылышки высохли на солнышке.
После этой части занятия дети вышли из класса и им было предложено по несколько человек заходить в класс и на воображаемом лугу изобразить своего мотылька в действиях под музыку.
Результаты исследования представлены в приложении А в таблице 1. Отметим наиболее существенные показатели.
Итак, интерес был проявлен у 45,7% учащихся, только около 20,7% проявили при этом инициативу, самостоятельность - 30,4%. Наблюдалось мало разнообразия в выборе движений: 75% детей использовали имитационные движения руками и лишь 10,9% - танцевальные. Ученики не были готовы к смене движений во время изменения музыки (данное задание выполнило только 15,2% учащихся).
Итак, результаты показали, что почти половина учащихся работали с увлечением и интересом. Музыка для них была весьма доступна, но детям не хватало умения и навыков для точной передачи ее характера. Не все знали, как реагировать после паузы на веселость и подвижность музыки в конце произведения.
Задание 2. Пьесы или песни, имеющие ярко выраженную динамику развития музыкального образа.
Музыкальное произведение «Березонька» муз. А. Филиппенко (сл. Т. Волгиной). Песня была выучена заранее.
Задание для детей: исполнить песню с движением соответственно характеру музыки, содержанию литературного текста. Действовать должны самостоятельно.
Как затем оказалось, для учеников сложность выполнения задания заключалась в том, что нужно было быстро реагировать на ход развития музыкального образа и отражать его в соответствующих движениях. Дети воспринимали общий ход и характер песни: плавную неторопливую мелодию. Как показал контрольный замер, учащимся сложно сочетать пение и движение в малоподвижных музыкальных произведениях; они отдают предпочтение одному виду деятельности - или пению, или движению. Таким образом, традиционное мнение о том, что дети легче воспринимают вокальную музыку, не подтвердилось.
Усложнение задания выявило отсутствие быстроты реакции, а значит и полноценного восприятия музыкального образа, при условии, что песня была учащимся хорошо известна.
Этот вид задания вызвал интерес у меньшего количества учеников - 35,9%, инициатива и самостоятельность была проявлена гораздо меньше (5,4%, 10,9%), равно как и быстрота реакции(15,2%). А вот, скоординированность движений детей почти вдвое увеличилась(20,7%), но движения, в основном, были имитационного плана - 70,7%. Танцевальные движения использовали лишь 5,4% учащихся (таблица 1).
Задание 3. Пьесы или песни с несколькими контрастными между собой музыкальными образами.
Музыкальное произведение «Через мост» музыка А. Филиппенко.
Задание для детей: драматизировать музыкальное произведение развивающего содержания, драматизация которого требует от учащихся развития сюжета, установления определенных взаимоотношений между персонажами, распределение ролей.
Песня «Через мост» была, так же как
и песня из предыдущего задания, выучена с учащимися заранее. В каждой группе из
5-ти человек распределялись роли: Волка, Козлика и 3-х детей. Распределение
ролей происходило быстро и бесконфликтно. «Определялись по местности» (где лес,
мостик, куда идут дети, где расположены Волк и Козлик). Каждый раз детям
напоминалось задание: делать по-новому, по-своему, чтобы было интересно. Игра
детей очень увлекла, однако в ходе ее они отвлекались на сам сюжет, действия не
всегда соответствовали и совпадали с текстом песни. Так Козлик спешил «ударить»
Волка, в результате Волк падал раньше, и часть произведения оставалась не
инсценированной. Были и интересные находки, когда Волк просил прощение у ребят
(тянул сзади девочку за платье и виновато опускал голову; дети прощали Волка и
брали его к себе в кружок). В другом случае дети предлагали вместо одного двух
Козлят и определяли каждому самостоятельную роль. Однако, согласно требованиям,
которые предъявлялись детскому музыкальному исполнительскому творчеству, это
было не совсем возможно, так как они основывались на соответствии движений
музыке. Выполнение данного задания требует определенной подготовительной
работы, договоренности между детьми. Действия учеников можно назвать
«сочинением на заданную тему» (Н.А. Ветлугина). Увлеченность при выполнении
этого задания была достаточно высокой - 65,2%, 10% проявили инициативу. Гораздо
меньше были задействованы имитационные движения - 25%, но танцевальных все
также немного (5,4%). Более чем в предыдущих двух заданиях проявилась
скоординированность движений (в данном случае сотрудничество детей) - 34,8%.
Довольно низкий показатель готовности к смене движений, то есть подчеркнута
плохая чувствительность к развитию музыкального образа (5,4%). Из таблицы 1
видно, что проведенный срез констатирующего эксперимента с
шестилетками-школьниками показал довольно низкий уровень подготовленности детей
к активной музыкально-драматической деятельности, низкий уровень развития
музыкально-творческих способностей. Психологически дети готовы к творческой
деятельности, увлеченно разыгрывают музыкальные образы песен - 48,9%, но
выполняют творческое задание интуитивно, спонтанно. Ученики охватывают общий
сюжет игрового задания, но реализуют его, почти не согласуя со звучанием живой
музыки, при этом необходимо было неоднократно напоминать детям, чтобы они
вслушивались в музыку и следовали за ней. Результаты диагностики
функционального уровня полифонических музыкальных способностей представлены в
таблице 1