Материал: filandysheva_lb_red_vozmozhnosti_razvitiia_kraevedeniia_i_tu

Региональные аспекты устойчивого развития туризма: проблемы и тенденции

В результате проведенных исследований были составлены предложения и рекомендации по развитию аквапарков в Казахстане по следующим направлениям: контроль качества воды; ведение новых технологий, например, браслетов-чипов, систему R-Keeper; использование спектра рекламных средств; введение автобусных маршрутов до аквапарков; создание условий для людей с ограниченными возможностями; разнообразие дизайна аквапарков; усовершенствование водных горок; круглосуточный режим работы; улучшение работы персонала и усовершенствование системы безопасности; снижение стоимости входных билетов с целью обеспечения массового спроса; внедрение тарифов, акций, скидок, дополнительных услуг; увеличение количество корпоративных (коллективных) посещений путем выпуска клубных карт; улучшение развлекательных программ.

Перспективным направлением развития акварков в Казахстане является вхождение в WWA (World Waterpark Association), строительство на берегу Каспийского моря в Мангистауской области курорта "Кендерли". Внедрение предложенных нами мероприятий по разработке программы улучшения качества услуг в аквапарках позволит повысить уровень их конкурентоспособности, оперативно и своевременно реагировать на изменения потребительского спроса, улучшить качество услуг и повысить эффективность его функционирования. Таким образом, в Казахстане уже имеется сеть аквапарков, и есть все возможности для их развития, что обеспечит привлекательность Казахстана для местных и зарубежных туристов. Дальнейшее развитие аквапарков возможно также благодаря прибыльности этого вида бизнеса.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ В ФОРМИРОВАНИИ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ РАБОТАТЬ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ (НА ПРИМЕРЕ ТЕХНОЛОГИИ ВЕБ-КВЕСТ)

Шульгина Е.М., Национальный исследовательский Томский государственный университет, г. Томск

Освещена актуальность проблемы поиска эффективных средств обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе; обосновывается целесообразность интеграции технологии вебквест в учебный процесс. Дается анализ использования технологии веб-квест на занятиях по английскому языку с целью формирования умений студентов работать в сотрудничестве.

Ключевые слова: атмосфера сотрудничества, технология веб-квест, малые группы

ICT USING FOR STUDENTS’ TEAM-WORKING SKILLS FORMATION VIA WEBQUEST TECHNOLOGY

Elena M. Shulgina, Tomsk State National Research University, Tomsk

The relevance of searching for effective means to teach foreign language to university students is emphasized; practicability of webquest technology integration into the learning process is proved. Using a webquest technology in the English language classes for students’ team-working skills formation is presented.

Key words: team-working, webquest technology, small groups

Сегодня, несмотря на большую популярность технологии веб-квест в обучении иноязычному общению, вопрос ее использования в учебном процессе остается недостаточно изученным с дидактической точки зрения. Применение технологии веб-квест описаны в работах Е.И. Багузиной

(2011), О.В. Волковой (2010), П.В. Сысоева (2009), Е.М. Шульгиной (2014), Б. Доджа (1995),

T. Марча (2000), и др. В этой статье мы рассмотрим, какова роль веб-квеста в формировании у студентов умений работать в атмосфере сотрудничества в малых группах на занятиях по английскому языку и насколько высока степень усвоения предметного содержания с целью его дальнейшего практического применения. Веб-квест представляет собой веб-проект, размещенный на отдельном вебсайте, работа с которым направлена на исследование и всестороннее изучение отдельно взятого проблемного вопроса, часто связанного с будущей профессиональной деятельностью студентов. При этом проблемный вопрос не должен иметь однозначного решения, а ссылки в сети подбираются таким образом, чтобы проблема рассматривалась с разных сторон. Другими словами, информация в

85

Региональные аспекты устойчивого развития туризма: проблемы и тенденции

ссылках не дает точного ответа на поставленный вопрос. Студенты должны извлечь из всего предложенного многообразия текстового, графического и видеоматериала необходимую информацию и сформулировать свой собственный вывод самостоятельно.

Берни Додж, основатель технологии, определил веб-квест так: веб-квест – это исследовательски-ориентированная деятельность, в которой вся информация, используемая учеником, добывается из Интернета [1, 1995]. По определению Т. Марча, последователя и ученика Б. Доджа, веб-квест – это построенная по типу опор (scaffolding) учебная структура, использующая ссылки на существенно важные ресурсы в интернете и аутентичную задачу с целью мотивации студентов к исследованию проблемы с неоднозначным решением. Это развивает их умение работать как индивидуально, так и в группе, умение ведения поиска информации и ее преобразование в более глубокое знание (понимание) [2, 1998]. Согласно Б. Доджу, веб-квесты могут быть долгосрочными и краткосрочными. Учебной целью любого веб-квеста является приобретение знаний и их интеграция в систему знаний, а также глубокий анализ и преобразование собранной информации в некое новое понимание. Разница заключается, в первую очередь, в протяженности проекта, а также в уровне сложности решения задачи, степени проблемности и форме подачи результата.

Поскольку умение работать в сотрудничестве является обязательным педагогическим условием при формировании иноязычной коммуникативной компетенции у студентов [3, 2014], где последняя является основной целью обучения иностранному языку на нелингвистических факультетах, мы посчитали целесообразным проанализировать, насколько высока эффективность технологии веб-квест в её формировании и развитии. Структура веб-квеста предполагает, как индивидуальную работу, так и командную. В структуру веб-квеста входят обязательные разделы:

Введение (Introduction) – формулирование темы или название проекта, а также описание его значимости и ценности при изучении текущей темы, раздела.

Задание (Task) – цель проекта, условия выполнения, проблема и пути ее оптимального решения, конечный результат (форма отчетности).

Процесс (Process) – пошаговое описание процесса работы, распределение обязанностей каждого участника (деление на роли) или каждой мини-группы в соответствии с педагогической задачей.

Ресурсы (Resources) – список ссылок, выбранных заранее преподавателем, для выполнения цели проекта. Здесь же могут быть и вопросы по каждой ссылке, составленные преподавателем, в зависимости от вида веб-квеста.

Обсуждение/Оценка результата (Reaching consensus/Evaluation) – критерии выполнения задания (описание критериев и параметров оценки веб-квеста). Критерии оценки зависят от типа учебных задач, которые решаются в веб-квесте.

Заключение (Conclusion) – подведение итогов, презентация и защита проекта.

Тематика веб-квестов может быть самой разнообразной, проблемные задания могут отличаться степенью сложности. Результаты выполнения веб-квеста, в зависимости от изучаемого материала, могут быть представлены в виде устного выступления, презентации, эссе, веб-страницы и т.п. Работа

вкоманде проводится на начальном этапе (до деления на роли), когда происходит погружение в проблему и ее понимание, а также на заключительном, который наиболее важен для реализации коммуникативных задач и развития иноязычной коммуникативной компетенции. Именно на заключительном этапе работы происходит рефлексия: обмен информацией, ее анализ, обсуждение результатов самостоятельной работы, принятие единого решения или рождение нового продукта посредством совместной деятельности. Все это способствует развитию толерантности, готовности получать в диалоге необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге или публичном выступлении и уважительно относиться к высказываниям других, что соответствует задачам коммуникативной компетенции.

Таким образом, отличительным и значимым свойством веб-квест технологии является работа студентов в атмосфере сотрудничества. Выполнение веб-квестов по сути – групповая форма работы,

вкоторой у каждого члена группы своя роль, своя миссия, от добросовестного выполнения которой зависит напрямую успех всего проекта, следовательно, веб-квест не может не развивать чувства ответственности и принципа сотрудничества в коллективе.

Совместная работа в группах над проектом позволяет каждому не только выполнять посильное для него задание, но и учиться навыкам совместного труда, когда необходимо выслушать другие мнения, принять или не принять другую точку зрения, аргументируя при этом свой выбор.

86

Региональные аспекты устойчивого развития туризма: проблемы и тенденции

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии – создать условия для активной совместной учебной деятельности студентов в разных учебных ситуациях.

Так, в начале XX века русский педагог Александр Григорьевич Ривин создал новый вид технологии – самообучение в парах сменного состава (ПСС). Среди педагогов первой трети ХХ века, искавших подходы в модернизации образования, имя А.Г. Ривина не особенно популярно. Однако метод, предложенный им, позволил выстроить учебный процесс на совершенно иных основаниях, отличных от устаревшей традиционной классно-урочной системы. Разноуровневое и разновозрастное обучение, индивидуальный темп изучения материала, воспитание в ходе учебы самостоятельной личности, одновременное изучение разных предметов по выбору, обучение на разных языках стали возможны с применением на практике его метода [4, 2000].

В методической литературе встречаются разные формулировки технологии А.Г. Ривина: «организованный диалог» (орг-диалог), «сочетательный диалог», «работа в парах сменного состава». Суть методики А.Г. Ривина заключается в том, что изучать тему одному ученику помогает весь класс. Это так называемое «поабзацное» изучение текста. Каждый абзац параграфа учебника или какоголибо текста ученик изучает с разными напарниками, что дает ему возможность рассмотреть изучаемый текст под разным углом зрения, помогая более тщательно и детально разобраться в теме. Изучая каждый последующий абзац текста с новым напарником, обучающийся должен пересказать ему предыдущие абзацы, таким образом прочно усваивая информацию. Кроме того, каждый абзац необходимо озаглавить, что также способствует глубокому пониманию материала.

Одним из первых, кто научно обосновал обучение в сотрудничестве, был советский педагог, выдающийся дидакт, профессор Виталий Кузьмич Дьяченко. Обобщая опыт использования механизма диалогового общения в учебном процессе по А.Г. Ривину, В.К. Дьяченко создал теорию Коллективного Способа Обучения (КСО). C 1986 года началось её активное развитие. Дьяченко предложил альтернативную общую теорию дидактики, которую постарался выстроить логически последовательно. Обучение – это, специальным образом, организованный процесс общения, в котором каждое поколение получает, усваивает и передает свой опыт общественно-исторической и практической деятельности [5, 1991]. Ученый выделил следующие базисные формы организации обучения: 1) индивидуально-опосредованная форма обучения. Она соответствует опосредованному общению участников обучения (осуществляется индивидуальная работа обучающегося с учебным материалом, посредством которого он находится в ситуации общения с другим человеком); 2) парная

– соответствует взаимодействию в обособленной паре (результаты его не используются в других парах); 3) групповая – соответствует общению в группе, когда каждый говорящий направляет сообщение одновременно всем; 4) коллективная – соответствует взаимодействию в группе, когда общение происходит в парах сменного состава. Причем для полноценного образования В.К.Дьяченко подчеркивал необходимость использования всех четырех форм – в том числе обязательно и коллективной формы обучения (т.е. общения в парах сменного состава).

Также обучению в сотрудничестве большое внимание уделяет в своих работах Е.С. Полат, которая выделяет три основных принципа при обучении в команде: 1) какое-либо поощрение за проделанную работу получают все члены группы или команды; 2) каждый учащийся персонально отвечает за успех или неуспех группы; 3) все учащиеся имеют равные возможности для получения очков для своей команды [6, 2003].

Как отмечают А.А. Леонтьев (1997) и В.В. Сериков (1994), лишь поставив ученика в ситуацию «предлагаемых обстоятельств», когда ему приходится действовать самому, мы можем заинтересовать его, помочь использовать полученные знания. Данная воспитательная ситуация несет в себе побудительную и ориентировочную основы поведения; она обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира обучаемого и возрастание независимости этого мира от воспитательной ситуации.

За рубежом основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: из университета Джона Хопкинса (Р. Славин, 1990), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987) и группой Аронсона (Калифорния, 1978). Одной из известных технологий является ‘Student Team Learning’, т.е. обучение в команде, которая была разработана Р. Славиным в университете Дж. Хопкинса. Отличительная черта этого подхода состоит в том, что достижения всех членов команды суммируются, и для общей победы необходима самостоятельная работа каждого члена команды, тесное взаимодействие на всех стадиях разработки темы. Каждый студент должен знать то, что узнали и чего достигли его партнеры. В этом заинтересована вся группа, так как от успеха каждого зависит общий результат.

87

Региональные аспекты устойчивого развития туризма: проблемы и тенденции

Следующий подход, получивший популярность в методике обучения иностранным языкам, называется ‘Learning Together’, что в буквальном смысле означает «учимся вместе». При использовании данного подхода вся группа разбивается на одинаковые по уровню обученности группы по 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, которое является частью общего большого задания, над которым работает весь коллектив, например, при изучении политической системы, праздников, животного и растительного мира как страны изучаемого языка, так и своей страны. Результатом работы является изучение студентами всей темы. Группы награждаются в зависимости от достижений каждого из ее членов.

Вышеперечисленные приемы работы в команде отражают суть технологии веб-квест. Это объясняется тем, что Б. Додж при открытии своего нового метода основывался на уже существующих и проверенных временем педагогических технологиях.

Предлагаем рассмотреть следующий пример. Краткосрочный веб-квест в рамках одного занятия; тип веб-квеста – «Научное исследование». Тема веб-квеста – «Глобализация». Цель вебквеста – составить общую картину глобализации в мире и прогнозировать возможные ее последствия.

Веб-квест состоит из обязательных трех этапов: 1) начальный; 2) ролевой; 3) заключительный. На начальном этапе студенты знакомятся с основными понятиями и лексикой по теме «Глобализация» на основе видеороликов из сети Интернет, задают интересующие их вопросы преподавателю, погружаясь в проблему. Когда преподаватель почувствовал, что тема «зацепила» студентов, группа делится на три малые группы (подгруппы) (ролевой этап). Участники делятся таким образом, чтобы в каждой малой группе были студенты с разным уровнем подготовки. Студентам разъясняется цель данного проекта, в связи с чем каждой подгруппе дается индивидуальное задание: подгруппа 1 изучает ссылки, посвященные политической глобализации (централизация власти); подгруппа 2 знакомится на сайтах с глобализацией экономики (мировые финансовые рынки); подгруппа 3 ищет информацию о глобализации культуры (международный туризм). Все ссылки должны быть заранее выбраны и проверены преподавателем. Каждая малая группа изучает материал согласно своей роли. В процессе работы сильные студенты помогают более слабым разобраться в новом материале. При этом, помимо взаимообучения, происходит процесс самообучения, т.к. у сильных студентов при разъяснении материала информация трансформируется в более глубокие знания. После того, как материал полностью изучен (при этом количество ссылок и объем информации в них в разных группах должны быть приблизительно одинаковыми), наступает заключительный этап, который целесообразно осуществить с помощью приема «пила». Суть приема заключается в следующем: студенты, состоящие в разных малых группах, выбирают двух «экспертов» в каждой из подгрупп и отправляют их в две другие команды (по одному в каждую), например, от группы «экономистов» один «эксперт» идет на встречу с «политиками», а другой – к «культуроведам». Там они обмениваются информацией – рассказывают свою часть задания и слушают информацию другой стороны по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем «эксперты» возвращаются в свои подгруппы и рассказывают все то, что сами узнали нового в других малых группах. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания. При такой работе ни один студент не остается в бездействии, заняты все участники малых групп. Поскольку единственный путь освоить весь материал и сложить общую картину, что представляет собой глобализация на сегодняшний день – это внимательно слушать партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны преподавателя не требуется. Однако преподаватель может помогать тем, кто имеет какие-либо лексические или грамматические затруднения. По окончании обмена информацией студенты в каждой малой группе прогнозируют дальнейшие последствия данного мирового феномена и делают записи. Чтобы обмен информацией проходил наиболее эффективно, можно предложить студентам следующие виды деятельности: а) составление списка наиболее значимой лексики; б) составление вопросов для понимания основной сути материала; с) конспектирование наиболее значимых фактов информации для ее передачи своим участникам и/или для отчета. Таким образом, в основе обучения в группе лежит идея не соревнования, а сотрудничества. Общий успех группы зависит от вклада каждого, и это означает, что каждый должен осознавать ответственность за свою часть работы, и у каждого есть возможность попросить помощи, при этом проявляются такие функции метода, как компенсирующая и саморегулирующая.

Результат «внутригрупповой» деятельности должен иметь практический выход в виде отчета или защиты способа разрешения имеющейся проблемной ситуации. Для отчета можно выбрать любого члена команды, равно как и отвечать всей команде в целом, если разделить материал между

88

Региональные аспекты устойчивого развития туризма: проблемы и тенденции

участниками. Это могут решить сами студенты. При этом преподаватель может попросить любого участника команды ответить на любой вопрос по данной теме.

Следует отметить, что педагогическая технология развития критического мышления (ТРКМ) может легко влиться в формат технологии веб-квест на любом его этапе. Считаем целесообразным дать некоторую информацию об упомянутой технологии. ТРКМ была разработана американскими учеными К. Мередит, Ч. Темпл, Дж. Стил. Она была предложена как особая стратегия обучения, отвечающая на вопрос: как учить мыслить? Технология включает в себя различные приемы, касающиеся работы с информацией, организацию работы в группах, работу с различными типами вопросов, активное чтение, графические способы организации материала и пр. Цель технологии – развитие мыслительных навыков обучающихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни, а именно, уметь принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др. Основная идея – создать такую атмосферу на занятии, при которой учащиеся активно работают вместе с преподавателем, сознательно размышляют над поставленной задачей, подтверждают или опровергают факты и расширяют свои знания, вырабатывая новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире. Здесь главное правило – задавать вопросы, проявлять инициативу и любознательность. Студентов необходимо учить задавать вопросы при решении задач, учить вести диалог [7, 2000]. Построена технология на трехфазовой системе: вызов, осмысление, рефлексия. Технология представляет собой совокупность разнообразных приемов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать студента, создать мотивацию (вызов), затем предоставить ему условия для осмысления материала (осмысление) и, наконец, обобщить приобретенные знания и осознать полученную информацию (рефлексия).

Так, при работе с веб-квестом, например, на заключительном этапе можно применить следующие приемы ТРКМ:

приемы групповой работы: «ИДЕАЛ», «Зигзаг», дискуссия «Совместный поиск»;

приемы выявления рефлексии: «Пятиминутное эссе», «Оставьте за мной последнее слово», «Синквейн», «Мышление под прямым углом»;

формы графической организации: «Рыбья кость», «Сводная таблица плюс, минус, интересно», «Кластеры», «Бортовой журнал» [3, 2014].

Независимо от того, какой прием будет использован при решении той или иной проблемы, главная задача преподавателя, организующего учебный процесс в режиме сотрудничества, – создать подлинную ситуацию общения, которая требует от участников проявления познавательной активности и диктует необходимость взаимодействия внутри коллектива для достижения общей цели. Поскольку коллективная работа студентов всегда способствует развитию коммуникативных навыков и умений, что является неотъемлемой частью иноязычной коммуникативной компетенции, атмосфера сотрудничества – одно из важных педагогических условий для формирования иноязычной коммуникативной компетенции посредством технологии веб-квест.

Список использованных источников и литературы

1.Dodge B. “WebQuests: a technique for Internet-based learning” / B. Dodge // Distance Educator # 1, 2, 1995. P. 10-13.

2.March T. Web-Quests for Learning [Electronic resource] / T. March, 1998. – Режим доступа: http://tommarch.com/strategies/webquests - Загл. с экрана.

3.Шульгина Е.М. Методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов посредством технологии веб-квест (профиль «Рекреационная география и туризм», английский язык) / Дис. … канд.пед.наук. 13.00.02, Тамбов. 2014. 248 с.

4.Эпштейн М. Коллективный способ обучения, или Парадоксы метода Ривина / М. Эпштейн, А. Русаков // Первое сентября. 2000. № 67. С. 3.

5.Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе работы. / В.К.Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. 191с.

6.Полат, Е.С. Метод проектов. Научно-методический сборник / Е.С. Полат // Белорусский государственный университет Центр проблем развития образования. Серия «Современные технологии университетского образования» / под ред. М.А. Гусаковского. Минск, 2003. С. 39-48.

7.Хальперн, Д. Психология критического мышления / Д. Хальперн. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

89