2. Развитие многоязычия как основное направление решения этнолингвистических проблем интеграции в сфере образования ЕС
Раскрыта концепция многоязычия как выражение языковой политики ЕС и педагогические предпосылки формирования многоязычной и поликультурной личности - цели обучения иностранным (неродным) языкам в Европейском Союзе.
Концепция многоязычной личности базируется на понятиях «языковая личность» и «вторичная языковая личность», разрабатываемых в последнее время в психолингвистике и лингводидактике.
Языковая личность, по определению Ю.Н. Караулова, - это многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, которые характеризуются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, а с другой - по уровням языка. Автор выделяет следующие уровни развития языковой личности: 1) вербально-семантический; 2) логико-когнитивный, представленный тезаурусом личности, в котором запечатлен «образ мира» или «система знаний о мире»; 3) уровень деятельностно-коммуникативных потребностей личности.
Под «вторичной языковой личностью», понимается личность, способная принимать участие в межкультурной коммуникации (И.И. Халеева). Формирование вторичной языковой личности предполагает взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие обучающихся, основанное на сопоставлении концептуальных систем двух культур. При изучении иностранного языка на первичную картину мира родного языка и родной культуры накладывается вторичная картина мира изучаемого языка. Взаимодействие первичной и вторичной картин мира - сложный психологический процесс, требующий приспособления к другому видению мира. Этот процесс неразрывно связан с изучением национального менталитета носителей иностранного языка и культуры.
Вторичная языковая личность - основа формирования многоязычной личности, только в данном случае речь идет о взаимодействии нескольких картин мира, выраженных в изучаемых языках.
В результате исследования было выявлено, что формирование многоязычной личности предполагает развитие общих и коммуникативных компетенций. Общие компетенции включают знания, умения и экзистенциальную компетенцию, под которой понимается совокупность индивидуальных характеристик личности. Коммуникативная компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического, межкультурного и прагматического компонентов. Многоязычная компетенция включает все названные компоненты и вместе с тем имеет свою специфику, выражающуюся в том, что она формируется на основе всех знаний, всего языкового опыта, где все изучаемые языки взаимосвязаны и взаимодействуют. В соответствии с ситуацией индивидуум свободно пользуется любой частью этой компетенции для обеспечения успешной коммуникации с конкретным собеседником.
Многоязычная компетенция неразрывно связана с поликультурной и рассматривается только в поликультурном контексте. Особенностью многоязычной и поликультурной компетенции является ее асимметричность, что означает более совершенное владение одним языком по сравнению с другими либо разные уровни коммуникативных компетенций в различных языках.
В рамках Европейского сообщества все большее распространение получают идеи «европейского воспитания» и «европейского сознания». Воспитание «европейского сознания» - решающая задача современного образования в Европе, которая реализуется с опорой на богатейшие культурные традиции региона. Стремление к утверждению «европейской идентичности» и «гражданственности» подкреплено целым рядом проектов, направленных на консолидацию усилий стран Сообщества в области образования и культуры. Воспитание «европейского сознания не противоречит формированию многоязычия, поскольку стремление изучать языки соседних стран способствует развитию интеграционных процессов в сфере образования. При этом «европейское воспитание» должно сочетаться с осознанием ценностей национальной культуры.
В целях развития многоязычия в образовательных учреждениях Евросоюза предлагается широкий выбор языков для изучения. Так, например, в лицеях Франции изучаются следующие иностранные языки: английский, немецкий, испанский, итальянский, португальский, русский. При этом целью становится развитие такого лингвистического репертуара, в котором представлены все лингвистические умения, позволяющие партнерам по общению переходить с одного языка на другой, выражать мысли на одном языке и понимать на другом, а также выступать в роли посредника между собеседниками, не владеющими общим языком.
Проблема развития многоязычия актуальна и для России, учитывая вхождение России в общее европейское образовательное пространство. Перед российским образованием ставится цель - разработать языковую политику, направленную на формирование многоязычия, в соответствии с действующими европейскими стандартами.
3. Стратегии и технологии формирования многоязычной компетенции учащихся в Европейском Союзе
Раскрыта сущность учебных программ по формированию многоязычия; рассмотрены общеевропейские уровни владения иностранным языком и соответствующие им критерии; проведен анализ стратегий и технологий формирования многоязычной компетенции учащихся Евросоюза.
Концепция многоязычия реализуется в учебных программах, требования к которым разработаны экспертами Совета Европы. Учебная программа конкретного языка должна рассматриваться в его сочетании с другими языками, предусмотренными в системе образования. Языковое разнообразие возможно при эффективной организации учебного процесса, что предполагает использование приобретенных ранее умений; при этом задачи и темпы прогресса в каждом из выбранных языков необязательно должны быть одинаковы.
Характерными чертами программы являются ее вариативность и модульность. Вариативность предусматривает разработку нескольких вариантов программ, в которых сочетается обучение двум иностранным языкам и третьему - факультативно. Во всех вариантах окончательный многоязычный и поликультурный профиль учащегося может быть неравномерным. Это выражается в том, что уровень владения одним языком может не соответствовать уровням владения другими языками, составляющими многоязычие учащегося. Кроме того, усвоение культурного аспекта варьируется в разных языках.
Уровень развития многоязычной и поликультурной компетенций зависит также от индивидуальных особенностей учащегося и выбранной им профессиональной ориентации. Дальнейший личный и профессиональный опыт способствует совершенствованию данных компетенций.
Важным направлением интеграции в области изучения иностранных языков является разработка общеевропейских критериев оценки уровня владения различными видами иноязычной речевой деятельности. Данные критерии разрабатываются в рамках проекта Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». «Компетенции» предлагают основу для разработки учебных программ, экзаменационных материалов, учебников в рамках общеевропейского пространства. «Компетенции» определяют культурный контекст функционирования языка, а также имеют целью преодолеть препятствия, возникающие при общении профессионалов в области современных языков, вызванные различиями в образовательных системах Европы. Разработанный документ используется для описания уровней владения языком, определяемых с помощью тестов и экзаменов и таким образом позволяющих сравнивать результаты, полученные разными квалификационными системами.
На основе «Общеевропейских компетенций» была разработана система оценки DIALANG, с помощью которой изучающие иностранные языки могут получить диагностическую информацию относительно своего уровня владения языком. Система включает языковые тесты и материалы для объяснения полученных результатов, подготовленные на четырнадцати европейских языках. Следует отметить также долгосрочный исследовательский проект, осуществляемый Европейской ассоциацией разработчиков тестов по языкам (ALTE). Целью проекта является создание системы «ключевых уровней» языкового поведения, в пределах которых возможно создание и описание объективных языковых экзаменов. В настоящий момент шкалы дескрипторов ALTE переведены на двенадцать европейских языков.
Опыт учащихся в овладении многоязычной и поликультурной компетенцией фиксируется в Европейском языковом портфеле (ЕЯП). Языковой портфель служит укреплению культурного и лингвистического разнообразия Европы, развитию межкультурного образования и формированию межкультурной компетенции, осознанию разнообразия языкового и культурного наследия Европы.
Европейский языковой портфель призван способствовать тому, чтобы учащиеся регулярно осуществляли самооценку владения иностранными языками. С этой целью используются шкалы, разработанные экспертами Совета Европы в рамках проекта «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком».
Европейский языковой портфель основан на шести уровнях владения языком (А1, А2, В1, В2, С1, С2) и наборе дескрипторов, соответствующих каждому уровню и распределенных по видам речевой деятельности.
В настоящее время Комиссией по утверждению языковых портфелей Совета Европы утверждено 48 моделей ЕЯП, охватывающих все ступени обучения, включая учреждения высшего образования (языковые и неязыковые университеты), а также последующую профессиональную деятельность выпускников. Таким образом, ЕЯП способствует непрерывности изучения иностранных языков, что чрезвычайно важно для формирования многоязычия.
В работе даны характеристики шкал самооценки, которые делятся на синтетические и аналитические, а также приведены примеры каждого вида шкал.
Европейский языковой портфель, являясь действенным инструментом оценки и самооценки уровня владения иностранными языками, выполняет также следующие функции: способствует академической мобильности в Европе и повышает мотивацию изучения иностранных языков.
Разработкой языкового портфеля и его внедрением в отечественную практику обучения иностранным языкам занимается Московский государственный лингвистический университет при участии экспертов Совета Европы. В результате апробации и на основании полученных статистических данных был сделан вывод, что подавляющее большинство студентов и учащихся положительно оценивают идею языкового портфеля, его структуру и содержание.
В работе рассмотрены также стратегии и технологии обучения иностранным языкам, предлагаемые экспертами Совета Европы, к которым относятся: 1) использование аутентичных образцов (общение с носителями языка, прослушивание аудиозаписей, просмотр телепередач, видеозаписей, чтение неадаптированных аутентичных текстов, использование компьютерных программ, CD и т.д., участие в компьютерных конференциях в режиме on - и off - line); 2) использование специально отобранных (по уровню сложности) устных и письменных текстов на иностранном языке; 3) участие в диалоге с носителями языка; 4) выполнение специально разработанных заданий на иностранном языке; 5) самостоятельные занятия с использованием доступных средств обучения (постановка целей обсуждается с преподавателем); 6) подготовка выступлений, выполнение тренировочных упражнений, различных видов речевой деятельности, осуществляемых на иностранном языке; 7) сочетание различных видов речевой деятельности с использованием родного языка в целях организации учебного занятия; 8) сочетание всех перечисленных выше методов с постепенным сокращением использования родного языка и включением в учебный процесс все большего числа заданий и аутентичных устных и письменных текстов, а также с усилением роли самообучения; 9) сочетание всех перечисленных выше подходов с групповым и индивидуальным планированием, выполнением заданий и оценкой, осуществляемыми под руководством преподавателя; 10) перевод (изложение) текста со второго иностранного языка на первый, участие в дискуссии на нескольких иностранных языках одновременно, интерпретация культурного явления в другой культурной традиции; 11) выполнение коммуникативных педагогических задач с применением соответствующих коммуникативных и учебных стратегий.
На основе данных диссертационного исследования были разработаны методические рекомендации по изучению темы «Этнолингвистические проблемы формирования общего образовательного пространства Европейского Союза», предназначенные для преподавателей, аспирантов и студентов университетов, которые могут быть использованы на семинарских занятиях по педагогике и в рамках курса по выбору «Интеграция мирового образования».
Заключение
В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сделаны выводы, определены направления дальнейшего изучения проблемы.
Анализ этнолингвистических проблем формирования общего образовательного пространства Европейского Союза и возможных путей их решения, проведенный в ходе исследования, подтвердил справедливость выдвинутой гипотезы и позволил сделать следующие выводы:
1. Интеграция во всех сферах общественной жизни - экономике, науке, культуре, образовании - ведущая тенденция развития Европейского Союза, который занимает, по мнению исследователей, первое место по глубине и масштабам интеграционных процессов. Обладая мощным экономическим потенциалом, развитой социальной инфраструктурой, общностью исторических, культурных и политических традиций, этот регион стал лабораторией интеграции, ярким примером регионов-генераторов интеграционных процессов в образовании.
2. Несмотря на значительный прогресс, достигнутый в странах Европейского Союза в области интеграции, серьезной проблемой остается этнолингвистическая, поскольку этнолингвистический фактор влияет на общий процесс объединения Европы.
3. Проблемы культурного и языкового многообразия западноевропейских стран создают препятствия на пути объединения, так как языковые и культурные барьеры связаны с многовековыми традициями, которые нельзя преодолеть только организационными мерами и политическими решениями.
Сложность этнолингвистической интеграции объясняется и двойственностью функций самого языка, который является, с одной стороны, средством коммуникации и как средство коммуникации удовлетворяет потребность во взаимопонимании и создает возможности для межгосударственной интеграции. С другой стороны, язык как символ национальной идентичности имеет как внутригосударственное пространство, так и пространство родного языка, что является препятствием межгосударственной интеграции. Таким образом, язык как основной специфический признак этноса выступает и главным фактором этнической интеграции и основным этнодифференцирующим признаком этноса. Диалектически объединяя в себе эти две противоположные функции, язык оказывается инструментом и самосохранения этноса, и его обособления.