Студенты здесь часто сравнивают мотивацию в изучении французского языка с ней же в английском. Английский язык рассматривается студентами не только как более приятный, но и, что неудивительно, как более важный, в первую очередь в контексте желаемого будущего, которое включает в себя путешествия, высшее образование и профессиональную карьеру. Как объясняет, например, Фрея, учитывая коммуникативный потенциал английского языка, изучение французского языка иногда может показаться немного бессмысленным.
Рассматриваемый как язык, который функционирует во всем мире - включая Францию - и представляет большую ценность использования, английский язык оказывает влияние на три различных компонента во французской мотивационной самосистеме. Как показывают ответы студентов, существует определенное влияние на идеальное говорение на французском языке (потому что функции английского языка студент может представить себе намного ярче, нежели использование французского языка даже во Франции), воздействие также оказывается на необходимость в говорении на французском (первичная цель - сдать экзамен и повысить средний балл, никто не ожидает от студента реально владеть французским языком) и на опыт в изучении (изучение французского языка не является приятным, в сравнении с английским языком).
Размышления об относительной будущей полезности, необходимости учиться и получать удовольствие от двух языков, вероятно, будут иметь эффект постепенного ослабления аттракторных состояний, к которым может тяготеть французская мотивационная система. Кроме того, в том, что процессы ко-адаптации являются диадическими, сила параллельных аттракторных состояний в английской мотивационной системе может быть, следовательно, увеличена. Действительно, эти процессы могут иметь динамичный спиральный эффект. Любое изменение в одной из двух тесно связанных систем, вероятно, приведет к изменениям в другой, что, в свою очередь, может оказать ответное воздействие.
Глава 6. Результаты испытаний: возмущения, не приводящие к долгосрочным эффектам изменения тождества
Возмущения - это системные внешние факторы, которые могут привести к изменениям фазового пространства системы, нарушая состояние аттрактора. Тестирование - и окружающее его когнитивно-аффективное состояние - может быть одним из таких возмущающих факторов, пробуждающие мотивационные системы студентов из оседлого состояния аттрактора. В первом семестре, кроме первоначального теста, воспринимаемого в основном как диагностический, никаких других тестов не проводилось. По обе стороны зимних каникул, в отсутствие каких-либо тестов или других форм оценки, студенты говорили о чувстве беспокойства. Неопределенность в отношении окончательного класса, которого они, вероятно, достигнут, вызвала озабоченность, и некоторые говорили о том, как это иногда может затруднить понимание того, на чем сосредоточиться, и как это тревожит. Когда студенты, наконец, получили представление о своей работе, было заметно влияние на мотивационные системы.
Единственным учеником, на которого результаты не оказали возмущающее воздействие, была Йонна. Исходя из более длительного периода неопределенности в отношении ее работы и оценки, которую она, вероятно, получит в конце курса, ее почти идеальный результат обеспечил, как она говорит, доказательства "что ты на самом деле довольно хорош в любом случае" (интервью 5). Хотя Йонна не говорила о повышении мотивации ввиду результатов теста, и, хотя не было возможности наблюдать какие-либо ощутимые изменения в ее подходе к обучению, эта долгая обратная связь, вероятно, подтвердила ей, что она "на пути", ее усилия по сокращению разрыва между ее нынешним и идеальным уровнем владения вторым иностранным языком, явно оказали эффект. Это, по-видимому, может вызвать переоценку ее представления об ее идеальном уровне владения третьим языком в лучшую сторону, эффект заключается в дальнейшей стабилизации системы в ее состоянии аттрактора, что еще больше повышает ее устойчивость к изменениям.
Для всех других студентов, будучи ранним показателем вероятной окончательной оценки, результаты теста, как представляется, вызвали периоды повышенной нестабильности, с системами, показывающими признаки вступления в отталкивающие состояния. По своей природе неустойчивые, отталкивающие состояния часто отражают переходный период, когда система переходит из одного состояния аттрактора в другое. Следовательно, система вряд ли останется в состоянии репеллера в течение какого-либо длительного периода времени. После получения результатор теста, Сири казалась охваченной чувством уныния, неспособной сосредоточиться, и в последующий час постоянно находилась в интернете, переписываясь или общаясь со своей подругой. Как и Сири, Эмилю, казалось, было трудно сосредоточиться после получения оценки. Перед интервью, он провел первые 30 минут, разговаривая со своими друзьями, а затем перешел на другой стол, сидя отдельно с результатом теста, учебником и блокнотом, на котором к концу занятия было написано очень мало. В то время как, с одной стороны, удрученный, полный стыда и неприятия к себе, из-за получения "моей первой в истории двойки", он также выражает решимость использовать неудачу, чтобы снова генерировать мотивацию.
Хотя, как для Сири, так и для Эмиля, получение результатов тестов, похоже, подталкивает их мотивационные системы в состояние подавления смятения, о чем свидетельствует почти полное отсутствие внимания и предпочтение деятельности, никак не связанной с изучением языка, этот период повышенной нестабильности не прекращается. Вскоре после этого их системы, по-видимому, возвращаются более или менее в нормальное состояние. Эмиль, возможно, в попытке преодолеть свой гнев и разочарование, говорит, что он хочет использовать эту неудачу в качестве средства, чтобы немедленно перенаправить свою энергию на изучение французского. Сири, хотя и подавлена случившимся, говорит, что не собирается сдаваться. В нашем интервью она проходит тестовую работу, объясняя, почему она "пропустила" некоторые темы, например, разделы о будущих временах. В других местах наших интервью Сири говорит о том, что она знает, что у нее есть способность продолжать цели, даже когда она сталкивается с невзгодами или отсутствием воли. Как и Эмиль, она тоже набирается сил, чтобы продолжать заниматься французским. Когда появляется возможность пересдать тест, оба ею пользуются. Кроме того, оба получают проходные баллы в конце курса и продолжают обучение французскому языку в следующем году.
Глава 7. Методологические размышления и выводы
Используя подход CДС для изучения процессов изменений в мотивационных системах, становится ясно, что даже в системах, которые в течение более длительных временных масштабов кажутся относительно стабильными (например, Йонна и Эмиль), в более коротких временных рамках вероятнее всего будут значительные колебания и вариации. Таким образом, даже несмотря на то, что определенные параметры (например, повышение среднего балла) и устойчивые состояния аттрактора могут оказывать определяющее влияние на мотивацию, в любой учебной ситуации необходимо быть бдительными к движению системы и не оканчивающимся периодам нестабильности (таким как вход или выход из отталкивающего состояния) и изменениям в контексте, которые могут вызвать такую динамику. Как мы видели, сиюминутные сдвиги в мотивации этих студентов могут быть вызваны целым рядом различных факторов, включая восприятие, относящееся к удовольствию/значимости/ актуальности конкретной деятельности, влияние возмущающих факторов, таких как получение результатов теста, и постоянное взаимодействие с другими сложными системами, - например, сравнения с первым иностранным, английским, языком.
В то время как в исследовании, вдохновленном CДС, важность полного учета контекста как части исследуемой системы и необходимость быть бдительными к отношениям и взаимодействиям (между компонентами системы, с компонентами других систем и в различных временных промежутках) не могут быть занижены, так как это может вызвать значительные методологические проблемы. В попытке определить изменения, происходящие в кратчайшие сроки, и соотнести их с долгосрочными мотивационными тенденциями, каждому интервью предшествовали наблюдения за поведением и взаимодействиями, происходящими в классе. Это означало, что студенты не только смогли поразмыслить над своей мотивацией в отношении как того, что они говорили ранее в прошлых интервью и в контексте непосредственно предшествующих учебных мероприятий, но и то, что могли определить и изучить конкретные события, тем самым давая возможность выявить возможные взаимодействия в кратчайшие сроки. При этом исследование не лишено своих методологических проблем. Решение этих проблем могут предложить дальнейшие исследователи мотивации, вдохновленные методом сложным динамических систем.
1. Несмотря на ценную контекстуальную структуру интервью и выявление различий в мотивированном поведении как в более короткие, так и в более длительные сроки, наблюдения не соответствуют "толстым описаниям" моделей поведения, обычно характерных для этнографического исследования. Мало того, что количество времени, проведенного в классе, было недостаточным для достижения необходимой описательной глубины, так и внимание обязательно переключалось между шестью людьми. По этой причине в будущих исследованиях с использованием метода интервью/наблюдения, возможно, будет важно ограничить число учащихся-координаторов, для того, чтобы можно было на практике сочетать интервью с более точными наблюдениями за поведением и моделями взаимодействия.
2. Один подход может дать преимущества, позволяя проводить большее число собеседований. Это позволило бы более глубоко исследовать изменения в фокусных конструкциях, особенно если бы интервью и наблюдения сочетались с некоторыми идиодинамическими подходами, описанными Макинтайром.
3. Еще одно явное преимущество при единой тематической структуре заключалось бы в том, что частоту проведения интервью/наблюдений можно было бы скорректировать с учетом степени изменчивости наблюдаемой системы. Большая гибкость в интервалах между промежутками сбора данных значительно облегчила бы более чуткий подход к изменениям в траекториях системы; распространение, если система (системы) в фокусе кажется стабильной, но более сжатой, если обнаружены периоды непостоянства. Размышляя о выводах текущего исследования, представляется очевидным, что, хотя стратегия относительно равномерного интервала между точками сбора данных могла бы быть адекватной для отслеживания изменений в большинстве систем учащихся, для Силлы более частые интервью/ наблюдения вокруг выявленных фазовых сдвигов были бы чрезвычайно ценными. Это позволило бы более эффективно исследовать "целостность" новых форм поведения.
4. Следует рассмотреть возможность изучения других соответствующих сложных систем. Это особенно важно, когда студент изучает более одного языка одновременно. Хотя можно определить ситуации, в которых может происходить коадаптация между смежными системами, и с помощью опросов и наблюдений рассмотреть их воздействие на целевую систему, если не будет принят аналогичный подход по отношению к другим системам, можно только догадываться, какими способами все изменится.
5. Наконец, в рамках единого тематического проекта, включающего многочисленные интервью и наблюдения, этические вопросы должны быть очень тщательно рассмотрены, не в последнюю очередь встает вопрос о необоснованном занятии времени студентов интервью, которые могут не иметь личной значимости и пользы для студентов. Существует ограничение на количество времени обучения; разумно ожидать, что учащиеся школьного возраста откажутся, особенно те, у кого есть только несколько часов занятий в неделю и для кого цель исследования может иметь мало значения.
Выводы
Это исследование показывает, как подход СДС может пролить свет на то, как в изучении языка, во время урока или в течение учебного семестра, мотивация постоянно колеблется. Безусловно, многие из выявленных здесь мотивационных сдвигов проявились бы, даже если бы данные были проанализированы без использования объектива CДС. Однако это означает, что мы концептуализируем объекты нашего исследования - класс, студентов и их мотивацию - как системы, которые по своей природе динамичны. И, поскольку динамические системы никогда не являются самодостаточными и находятся в постоянном взаимодействии с контекстами, в которых они встроены, и с другими системами, мы становимся предупреждены об этих взаимодействиях таким образом, что мы не могли бы иначе. Чувствительность к этим взаимодействиям, в свою очередь, позволяет нам понять, как возникают мотивационные колебания - движение системы в и из состояний аттрактора и репеллера - и как возникают новые модели поведения, возникающие в результате изменений траектории системы. Как отмечает Ушиод, исследование мотивации с использованием подхода CДС означает, что мы постоянно смещаем нашу аналитическую перспективу между «ученик/система» внешним и «ученик/система» внутренним контекстом. Именно в результате этих итераций мы можем «углубить наше понимание личности, ее мотивации и поведения, а также взаимосвязанных контекстуальных факторов».