Сначала наблюдая за поведением в классе, а затем проводя интервью, цель заключалась в повышении экологической обоснованности исследования. Контекст, как важный принцип теории CДС, а не просто фон, на котором разворачиваются события, рассматривается как неотделимый от исследуемой системы. Таким образом, для уменьшения степени, в которой в ходе собеседования учащийся оказывается оторванным от социального, культурного и педагогического контекста учебной среды, логическим обоснованием было привлечение участников к обсуждению их мотивации в контексте, максимально приближенном - физически и материально - к реальной учебной ситуации. Кроме того, в исследованиях, основанных исключительно на опросе, может отсутствовать глубина, которую могут обеспечить дополнительные наблюдения. Таким образом, анализируя данные, можно было соотнести сказанное студентами с их поведением в классе.
При проведении интервью важной целью было структурировать части дискуссии вокруг вещей, которые имели место на другой стороне стекла непосредственно перед этим. Таким образом, в соответствии с интерпретативным феноменологическим анализом (ИФА) первичного смыслообразования студенты имели возможность поразмыслить над своим поведением и состоянием ума в контексте конкретного события. В обоих случаях эта техника дополнялась конкретными стратегиями выявления. Во-первых, в серии интервью после возвращения студентов с весенних каникул им еще раз был дан чистый лист бумаги с заголовками "вещи, которые мотивируют меня изучать французский язык" и "вещи, которые демотивируют меня изучать французский язык". Попросив их сначала перечислить различные факторы, экспериментатор затем предложил им сравнить эти ответы с октябрьскими ответами и подумать о любых различиях/сходствах. Второй метод, который использовался в июньском интервью, включал предоставление студентам пустой диаграммы. На оси X были месяцы с августа 2011 года по июнь 2012 года, а на оси Y уровень мотивация, с точки зрения "высокого" и "низкого". Предложив студентам построить мотивационные траектории, преподаватель попросил их прокомментировать проведенную кривую. Обе метода были задуманы как способы стимулирования ретроспективы и, с прошлым в качестве эталона, средства, позволяющие студентам рассмотреть и оценить природу и силу их текущей мотивации.
Глава 4. Метод анализа
При анализе данных использовался интерпретативный подход, вдохновленный понятием Рикера (1970) "двойная герменевтика" и основанный на методах, связанных с ИФА. Двойная герменевтика предполагает сочетание эмпатической и критической точек зрения. Таким образом, пытаясь прийти к точке, в которой понимание исследователя как можно ближе к пониманию участника, анализ также включает в себя шаг назад, принятие критической позиции и активное развертывание объяснительных концепций.
Как и методология, ИФА имеет познание как центральную аналитическую задачу и подчеркивает процессы осмысления со стороны как участника, так и исследователя. Поскольку многие участники исследований мотивации в изучении языка, скорее всего, не осознавали ранее своих мотивационных процессов, интерпретационный подход, такой как ИФА, представляет ценность, поскольку дает четкое представление, что во время интервью участники активно вовлечены в процессы смыслообразования. Здесь эмпатическое понимание включало в себя выяснение того, как в контексте обучения и социальных событий в классе, наличия в расписании других школьных предметов, общественного престижа английского языка, реализаций амбиций и предполагаемого будущего использования иностранного языка, студент проходил через трудности изучения французского языка. Критический элемент используется в СДС и в теориях внутренних противоречий, чтобы интерпретировать эти переживания.
Анализ проводился в три этапа, используя подход, аналогичный описанному Смитом и Этоутом (2007). Первый этап включал в себя раздельное чтение наборов транскриптов для каждого студента по нескольку раз, внесение заметок об интересных особенностях. На втором этапе транскрипты были перечитаны, на этот раз с использованием абстракций CДС и возможных «я-теорий» в качестве ориентира, преобразуя первоначальные заметки и идеи в теоретически резонансные темы. Наконец, на третьем этапе были найдены связи были найдены, и темы сгруппированы по категориям, согласующимся с целью исследования, то есть, примеры в параметрах, указывающих на возможные изменения в непредвиденных обстоятельствах. К ним относятся коадаптация между системами и особенности возникновения.
Глава 5. Результаты и обсуждение
Все шесть студентов были зачислены на программы, где в течение первого года в обязательном порядке проходили курс второго иностранного языка. Все они получали хорошие оценки по французскому языку в своих предыдущих школах.
Используя метафору Ларсена-Фримена и Кэмерона (2008) "общая идентичность" (лингвистический компонент структуры брэнда, включающий в себя язык брэнда, его принципы, которые описывают продукты брэнда, голос брэнда; вместе с визуальной и чувственной идентичностью является ключевым компонентном общей брэндовой идентичности), результаты делятся на две части. В первой рассматриваются различные типы непрерывного системного динамизма и эффекты конкретного внешнего возмущения (получение результатов теста), которые не вызывают каких-либо устойчивых изменений в общих системных особенностях. После этого во втором разделе экспериментатор рассматривает роль результатов тестирования в процессе, в котором в течение более длительного периода времени происходит трансформация в общую идентичность мотивационной системы одного из студентов. Преподаватель завершает этот второй раздел, определяя последовательность фазовых сдвигов, которые происходят в системе другого студента, вызванных решениями, касающимися периода обучения за рубежом. Здесь экспериментатор фокусируется на возникающем поведении, начиная с этих сдвигов, рассматривает движения системы через ее пространство состояний.
5.1 Колебания системы в более короткие сроки
В теориях CДС фундаментальное признание того, что даже внешне стабильные системы находятся в постоянном движении, хорошо сочетается с результатами исследования мотивации, которые показали, как мотивация может отличаться от одного дня к другому в течение урока и во время конкретных мероприятий. Такие изменения особенно характерны для институционной среды обучения, особенно в тех случаях, когда, как отмечает Дёрнеи, студенты мало влияют на учебные контексты и где "многие решения и цели на самом деле не являются собственными продуктами учащихся, а навязываются им системой". Следовательно, в течение более короткого периода времени урока или в ходе конкретной деятельности генерация и поддержание эффективного поведения в обучении могут резко колебаться
5.2 Колебания от одного дня к другому
Мотивация может отличаться от одного урока к другому, при этом никакие два дня не были точно такими же, это было признано всеми студентами. То, как мотивация существенно отличается от одного дня к другому, по-видимому, зависит от ряда внутренних и внешних факторов, - отмечает Йонна в пятом интервью. Она описывает, что мотивация идет «волнами» и как это зависит от сложности задачи, которую вы получаете, от того, что произошло непосредственно перед этим, в каком настроении вы находились и т.д. Негативное влияние вещей также может существенно отличаться от одного урока к другому. Изначальные условия, к которым относятся аффективные факторы (настроение), когнитивные факторы (уровень сложности в выполнении конкретных задач) и социальные факторы (что произошло в классе непосредственно перед уроком), определяют мотивацию Йонны в любой конкретный момент времени. Несмотря на то, что эти факторы постоянно различаются, в течение более длительного периода времени развивалась устойчивая стабильность. Траектория мотивации Йонны за годы обучения стабилизировалась, и все основные компоненты системы мотивации - идеал, цель владения вторым иностранным языком и опыт изучения этого языка - взаимо дополняют друг друга.
5.3 Колебания во время урока
У Сири присутствует сильная мотивационная черта - саморегулируемое поведение, вызванное желанием пройти курс и получить кредиты, повышающие средний балл аттестата. В то время как это оказывает сильное влияние на исполнительные решения, такие как посещение уроков и выполнения того, что просят, любое чувство дополнительной необходимости соответствовать ожиданиям других людей, например, действительно хорошо владеть французским, кажется полностью отсутствует. Так же отсутствует и любое ощущение того, что французский язык может быть лично значимым или может быть навыком, который она хотела бы развить для использования в будущем. Таким образом, для студентов, как Йонна, у которых все три компонента мотивационной самосистемы находятся в состоянии взаимного притяжения, тем самым ограничивая движение системы, - для Сири изменения параметров, таких как характер задач, гораздо с большей вероятностью, вызовут сдвиги в пространстве состояний. Моменты во время занятия, которые она находит скучными, и периоды, когда учитель занят другими учениками, создают контекстуальные параметры, которые могут стимулировать движение из состояния само-аттрактора в другую область пространства состояний (например, предпочтение социальному взаимодействию). Таким образом, ввиду того, что будут периоды, во время уроков, когда она будет отвлекаться (без прямого взаимодействия с учителем Сири будет часто проводить время в телефоне или занята разговором с ее одногруппниками), для нее, в большей степени, чем для студентов, такие как Йонна, у кого есть собственные мотивы для изучения, характер урочной активности оказывает определяющее влияние на траекторию системы.
5.4 Рассадка как изначальное условие
Поскольку собеседования проводились ближе к концу занятий, можно было наблюдать социальное взаимодействие студентов за предыдущий период. Йонна, Силла, Сири и Фрейя почти всегда сидели с одним и тем же партнером (соседом). Для Эмиля (в некоторых случаях) и Тима (довольно часто) места посадки были разными. Сидя иногда со студентами, у которых была высокая сосредоточенность в обучении, а также с теми, кто по возможности на уроке не против провести время, разговаривая между собой или занимаясь поиском информации в интернете на своих ноутбуках и телефонах, в классе не было определенного места, к которому Тим тяготел. Размышляя об этой тенденции - сидеть с разными людьми - Тим чувствует, что тот, с кем он сидит рядом, вероятно, отражает и способствует состоянию его мотивации.
В сложной системе изменения происходят непрерывно, в результате постоянного взаимодействия когнитивных, аффективных, социальных и экологических факторов. В результате своего когнитивно-аффективного состояния в начале урока, при входе в класс Тим выбирает, где и с кем сидеть. Этот выбор выполняет роль изначального условие, которое оказывает определяющее влияние на траекторию системы в течение последующего периода.
5.5 Коадаптация
Сложные системы не существуют изолированно, и в условиях школы каждый предмет образует дискретную когнитивную/аффективную/ социальную систему, которая является частью более широкой системы школьного образования. Поскольку эти системы взаимосвязаны, изменения в одной из них могут повлиять на другие. Явление, когда изменения в одной системе вызывают изменения в другой смежной системе, называется ко-адаптация. Когда она происходит, изменения могут происходить в пространствах состояний обеих систем.
Все без исключения студенты в исследовании говорят о давлении одновременного изучения целого ряда различных предметов (семь или восемь), а также о неизбежности постоянного принятия решения о том, куда направить время и когнитивные ресурсы. "Необходимость приоритезации" - это то, что упоминается снова и снова, и, за исключением Йонны, в этих дилеммах французский, похоже, становится последовательно менее приоритетным. Как предполагает Мерсер (2011), посредством процессов саморегулирования, учащиеся выделяют ресурсы на различные конкурирующие задания, неизбежно отдавая приоритет одним видам деятельности над другими. Постоянные требования других предметов - тестов, которые должны быть написаны хорошо, и задания должны быть сданы на проверку - часто являются причиной, почему на французский язык не выделяется достаточное количество времени. Например, предстоящий экзамен по математике и проблемы, которые он может вызвать, могут повлиять на соседние системы, вызывая движение из постоянных состояний аттрактора. Для французского это может означать, что выполнения заданий на будущие времена придется отложить или вовсе отказаться от них.
Все студенты рассматривают французский язык как предмет, требующий больших усилий. Для некоторых, в частности для Фреи, Сири и Силлы, смещение приоритета не в сторону французского языка представляется активной рабочей стратегией. Для остальных подобный выбор менее осознан.
Если воспринимать французский как сложный, ресурсозатратный и трудноприменимый язык, то таковым он и окажется. Как объясняет Сири, существует парадоксальная логика в необходимости больше фокусироваться на других предметах.
Размышляя о своей мотивации в изучении французского языка, студенты часто сравнивают свои ощущения в изучении с другими предметами, которые они проходят. По словам Сири, если вы изучаете какое-то событие в истории, то вы его знаете. Однако такой подход нельзя применять к французскому языку. Студенты полагают, это связано с тем, что трудно увидеть, становитесь ли вы лучше. Аналогичным образом, признается также, что для французского языка необходимо пересмотреть ожидания в отношении достижений. В самом начале курса, Йонна, например, говорит, что, хотя, как и в случае с другими предметами, стремится к пятерке, но по факту она должна радоваться четверке или даже тройке. Фрея, Силла и Сири обычно имеют оценки пять и четыре, и только иногда три, в конце курса почувствовали облегчение, что они его прошли, и он закончился. Как объясняет Фрея, знание того, что в сравнении с другими предметами, ты не так хорош во французском, может оставлять неприятный осадок.
Подобно разочарованию и тревоге, испытываемым, когда они не достигают ожидаемых результатов, хотя они способны их добиться в других предметах, некоторые из студентов также говорят о разочаровании при сравнении их уровня коммуникативной компетентности на французском языке с уровнем друзей, которые изучают немецкий или испанский язык. Студенты, изучающие эти языки, говорят они, кажется, достигли большего.
Сравнивая, с одной стороны, многогранность обучения, требования и медленный прогресс показателей, связанных с французским, а с другой, школьные предметы, где знания кажутся более ощутимыми, учебные цели более четкими, а прогресс легче отслеживать и результаты обучения (оценки) лучше, можно догадаться, что порой трудно сохранять мотивацию. Идет смещение мотивации в сторону других предметов ввиду трудности определения прогресса и достижений.
Хотя, как уже было предположено, мотивационные системы всех предметов, скорее всего, будут взаимодействовать, изменения в одном из них будут иметь последствия для других; ко-адаптация, особенно вероятно, будет происходить между мотивационными системами для французского языка (второго иностранного) и английского (первого иностранного) языков. Языковые системы тесно связаны друг с другом в сознании обучаемого и находятся в постоянном взаимодействии. Работая с третьим, учащийся часто использует лингвистические ресурсы второго языка в качестве важного источника поддержки, то есть, перекрестные ссылки между различными языковыми системами, вероятно, будут очень частыми.