Курсовая работа: Дидактические игры как эффективное средство развития познавательного интереса учащихся 5-6 классов

Дидактические игры как эффективное средство развития познавательного интереса учащихся 5-6 классов

Выполнила: студентка группы ВМ-Мат-2-1 института ПИМиФ Абдуллаева Г.М.

ВВЕДЕНИЕ

«Существует поразительная возможность овладеть предметом математически, не поняв существа дела»

(Альберт Эйнштейн)

Ещё в древности одним из важнейших достоинств человека считали владение математическими знаниями. Слово «математика» в переводе с греческого означает знание, наука. Её роль и значение непрерывно возрастают в современной жизни. Важнейшая задача школы - давать учащимся глубокие и прочные знания основ наук, вырабатывать навыки и умение применять их на практике. Школа должна научить выпускника находить пути к решению проблем, формировать у учащихся способность к самостоятельному, творческому мышлению. «Мыслительные операции не даны изначально, они постепенно складываются в ходе самого мышления» ( С.Л.Рубинштейн)

Объект исследования является обучения математике учащихся 5-6 классов.

Предмет исследования: дидактические игры как средство развития познавательного интереса учащихся 5 -6 классов на уроках математики

Цель моей работы - показать, как средствами игры помочь развить у учеников познавательный интерес, что на уроках математики нескучно, соединить замечательный мир детства с прекрасным миром науки.

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

1.1 Познавательный интерес как важный компонент внутренней мотивации школьника к учению

Важное место в комплексе воспитательных задач обучения математике занимает проблема формирования познавательного интереса. Познавательный интерес-это одно из личностных качеств школьника, черта его характера, проявляющаяся в любознательности, активности, пытливости. Интерес может быть избирательным по отношению к тому или иному учебному предмету.

Каждый вид деятельности учащихся в учебном процессе при соответствующей организации обучения служит достижению тех или иных целей образования. В любой учебной деятельности существуют мотивы, цели, побуждающие к деятельности, и способы её выполнения на том или ином уровне.

А.К.Маркова различает две большие группы мотивов учения: социальные(широкие и узкие или позиционные, мотивы социального сотрудничества) и познавательные (широкие познавательные, учебно-познавательные, мотивы самообразования).Каждая группа обладает определёнными характеристиками(содержательными и динамическими), сочетается и с другими побуждениями и потребностями в учебной деятельности учащихся.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть: стремление к поощрению, интерес, страх за наказвания в неуспехах и др. Но важную роль в учебной деятельности учащихся, играет учебно-познавательный интерес, который в отличие от других возможных мотивов только и может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности. Познавательный интерес как психологическая категория есть форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая более полной ориентировке, глубокому ознакомлению с новыми фактами и в конечном счёте успешности обучения.

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса.

Второй, третий и четвёртый уровни познавательного интереса характерны для младших школьников, у которых он неустойчивый, непосредственный, вращается вокруг узкоконкретного содержания его жизни. Пятый уровень определяется в подростковом возрасте, познавательный интерес становится осознанным, начинает определяться самим содержанием знаний и приобретать избирательность. Шестой уровень характерен для старшеклассников, которых интересуют способы деятельности, типичные для того или иного предмета, необходимого им в будущей профессии. Активизировать деятельность учащихся по овладению математическими знаниями можно путём умелого применения занимательных задач, игр с математическим содержанием. Занимательная задача- это та, которая вызывает у учащихся непроизвольный интерес, являющийся следствием необычайности сюжет задачи, необычности формы её подачи. Решение таких задач вызывает у учащихся внутренний положительный отклик, развивает их любознательность. Занимательность характеризуется необычностью, неожиданностью, новизной, несоответствием прежним представлениям.

Игра и её роль в психическом развитии ребёнка Что же такое игра? В толковом словаре русского языка приводятся Значения слова «играть» (игра определяется как «действие по глаголу играть»: «забавляться, развлекаться ,проводить время в каком-либо занятии, служащим для развлечения, доставляющим удовлетворение, удовольствие одним только участием в нём».

В последнее десятилетие в педагогической литературе появилось много формулировок игры. Например, учёные П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров давали ей такое определение: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чём думает субъект, когда он действительно увлечён этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат». У Г.К. Селевко определение игры таково:«Игра- это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на вос - создание и усвоение общественного опыта, в котором складывается совершенствуется самоуправление поведением».

В 30-е годы, проводя исследования обозначения игры на разных языках(японском, латинском, семитском, германском и др.), (Й. Хейзинг) отмечает, что в некоторых языках таких слов нет, а есть лишь разные слова для обозначения игр детей( греческий, китайский, санскрит), например, соревновательные игры, игры- представления, азартные игры и т.п. Научного единого общего для всех определения игры до сих пор нет и все исследователи(этнографы, биологи, психологи) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определённой реальности и места игры, которое она занимает в ней.

А что говорит история? Рассмотрим известные подходы к игре в историческом аспекте. Одна из теорий-теория К. Грооса, который придавал детской игре исключительно большое значение: «у ребёнка она составляет главное содержание его жизни». Свою теорию он развивает как теорию упражнений, считая, что у высших живых существ, особенно у человека, прирождённые реакции являются недостаточно развитыми, поэтому человеку дано особенно длинное детство для подготовки к жизни с помощью подражания привычкам, способностям старшего поколения. Альтернативной позицией на теорию К. Грооса была теория игры Ф. Бойтендайка. Он утверждал, что инстинктивная деятельность не нуждается в упражнениях, что инстинкты созревают независимо от упражнений, которые не считал игрой.

В исследованиях Д.Б. Эльконина отмечается, что К. Гроос в своей теории ответил на вопрос, зачем детёныши играют, а Ф. Бойтендайк -на вопрос, почему они играют.

Тем самым эти подходы не исключают, а дополняют друг друга. Х. -Г. Гадамер, И.Кант, Ф.Шиллер и др. считали, что игра своеобразна тем, что имеет границы изображаемого и реального.

Игра с позиции психологов имеет несколько другие концепции. В.Штерн в своей теории игры принимает позицию К. Грооса (игра как упражнение) рассматривает её «со стороны сознания» и проявления в игре детской фантазии.

В теории игры К. Коффки игре отводится огромнейшее значение в детском мире ребёнка. Мир ребёнка похож на мир «примитивного человека», наделяющего живое и неживое мистическими свойствами. Такое обращение с вещами характерно только для детства.

Близок к такой позиции и Ж.Пиаже, который считает, что внутренний мир ребёнка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. Мысль ребёнка, по его мнению, является как бы посредником между аутистическим миром ребёнка и логической мыслью взрослого.

Большое влияние на исследование игры оказал психоанализ З.Фрейда.

Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение потребностей, влечений, которые могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подход характеризуется тем, что реальные потребности и эмоции ребёнка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими.

А.Адлер, исследуя игру, показал возможности использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделил 8 функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребёнка; выражение подавленных потребностей; выход «запрещённых побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить своё Я; отражение роста, развития, взросления ребёнка; разрешение в игре своих проблем.

По мнению Э.Берна игра передаётся от поколения к поколению и может охватывать около сотни лет в прошлое и прогнозироваться на будущее. Автор отмечает, что воспитание детей в большинстве случаев сводится к тому, что разные варианты игр зависят от культуры, социального класса семьи. Социальное значение игры состоит в том, что люди приходят к играм, чтобы отвязаться от скуки и не подвергать себя опасностям.

Особый вклад в изучение игры в конце Х1Х - начале ХХ века внёс выдающийся русский психолог П.Ф.Коптерев. Его исследования особо актуальны сегодня, когда коренным образом изменилось отношение к игре в процессе обучения детей. Автор отмечал, что в обучении ребёнку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать своё внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и по форме».

Особое внимание в умственном развитии детей П.Ф. Коптерев уделяет развитию органов чувств. «Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно её намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха и против всякой мины и атаки и сейчас должны быть введены контрмины и атаки». Следует отметить, что развитие чувств больше поддерживается играми, чем ученьем.

В 30-е годы в советской психологии исследованиями игры занимались М.Я. Басов, П.П. Блонский, но особый вклад внёс Л.С. Выготский. Он отмечает, что игра дошкольника -это воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Центральным моментом игры Л.С. Выготский считает, что игра «создаёт зону ближайшего развития ребёнка, в игре он всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя».

В книге Д,Б. Эльконина»Психология игры» автор определяет игру так: «Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются. социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности».В теории Л.С. Выготского «ребёнок учится игре своего «Я», создавая фиктивные точки идентификации - центры «Я», а у Д.Б. Эльконина в игре ребёнок воссоздаёт социальные отношения между людьми.

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания \детей. Время, когда воспитание выделилось в общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. Игра созвучна социальной природе ребёнка. Д.Б. Эльконин писал о том, что у некоторой части педагогов существует тенденция универсализации значения игры для психического развития, ей приписываются самые разнообразные функции как чисто образовательные, так и воспитательные. Некоторые из них, вероятно, взаимно перекрывают друг друга в отношении влияния на психическое развитие. Тем не менее необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирование личности ребёнка, которые по преимуществу развиваются в игре инее могут развиваться или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности.