Важную роль в развитии детского самоуправления играет педагогическая поддержка их деятельности на уровне администрации образовательных организаций. Следует заметить, что проблемам детского самоуправления уделяется внимание и в методической работе с заместителями директоров по воспитательной работе[2, С.335].
Организация интересной детской жизни в образовательном учреждении - это функция заместителя директора школы по воспитательной работе, его главная функциональная обязанность.
Велика роль педагога - организатора в стимулировании детей и развитии детского самоуправления. Имея недостаточный опыт организаторской и самоуправленческой деятельности, ученики не могут сами, без помощи и поддержки взрослых, построить жизнь. Суть педагогической деятельности по развитию детского самоуправления заключается в том, чтобы создать условия, при которых ученики проявляют творческие способности, ответственность, самостоятельность, активность.
Стоит отметить, что социальное воспитание будет успешно осуществляться только тогда, когда в образовательном учреждении, в том числе и в лагере, целенаправленно создаются определённые условия для развития творчества и поддерживаются собственные инициативы детей. Например, в детском лагере педагогу необходимо создавать такие условия, при которых каждый ребенок мог бы ощутить себя причастным к управлению любыми вопросами. Дети могут и сами организовывать собственную деятельность, их нужно только немного подтолкнуть к такой деятельности посредством участия в управлении коллективом.
Педагог - организатор выполняет следующие функции по развитию детского самоуправления:
1.Воспитательная - обеспечение положительных мотивов в процессе развития личности и коллектива.
2.Диагностическая-изучение индивидуальных особенностей учащихся и внутриколлективных отношений.
3.Развивающая- обеспечение развития организаторских умений и навыков каждого учащегося.
4.Регулирующая - своевременная корректировка организаторской деятельности учащихся.
5.Обучающая-сообщение знаний учащихся о самоуправлении в коллективе, организаторской деятельности и выполнение ими работы.
6.Организаторская - помощь учащимся в организации работы органа самоуправления, проведении коллективных дел.
7.Контролирующая -организация контроля за деятельностью учащихся, выполнением ими поручений.
8.Стимулирующая- побуждение детей к творческому, самостоятельному выполнению порученной работы.
Но самая важная функция - выявление и подготовка лидеров.
Идея о детском самоуправлении очень красива и привлекает многих педагогов, но не всегда представляется возможностью её реализовать. Ведь в современной школе на вершине воспитательной иерархии находятся директор и его заместитель по воспитательной работе, которые, как правило, диктуют детям, что они от них ожидают. А воплощённые детьми ожидания взрослых, в частности в организации и проведении запланированных «воспитательных» мероприятий, а также в исполнении школьниками управленческих функций, делегированных педагогами, едва ли можно отнести к самоуправлению [6, С.228].
Источником развития самоуправления на этапе зарождения самоуправления является противоречие между внешней целью и индивидуальными мотивами. Цель, поставленная педагогами, вышестоящими органами самоуправления или органами своего коллектива, только тогда превращается в групповой мотив на этом этапе, когда учащиеся видят зависимость от своих действий удовлетворения их разнообразных потребностей.
На этапе становления в качестве источника развития выступает противоречие между целью деятельности, определенной самими ученическим коллективом и отношением детей к ее содержанию. Разрешается это противоречие на основе широкого вовлечения детей в преодоление возникающих трудностей в принятие решений, определяющих формы достижения групповой цели. В этом случае формируется групповой мотив, отражающий интегративное мнение о лучших формах работы по достижении поставленной цели [10, С.206].
На этапе самосовершенствования источником развития является противоречие между целями деятельности и отношением детей к процедуре ее организации, в том числе и процедуре принятия управленческих решений. Разрешением этих противоречий является формирование мотивов поиска оптимальной организационной структуры коллектива.
Детское самоуправление - это модель, это желание. И прийти к нему можно только при условии серьёзной педагогической работы тех взрослых, которые будут стоять за спиной этого самоуправления. Детям необходимо, чтобы педагог поддерживал их деятельность и принимал участие в реализации их идей[11].
Конечно же, если мы говорим о самоуправлении в школе, то основу этой деятельности составляет общественная работа. Если у педагога получится выстроить общественную работу в школе так, чтобы она стала базой для развития самоуправления, то и в последующем дети будут активно проявлять инициативу. Если не получится, но при этом есть деятельность, от которой дети не отворачиваются и им хочется в ней участвовать, - тоже хорошо.
Самое главное, помнить, что важно не самоуправление ради самоуправления (отчитаться в управление образования и показать красивые картинки «мероприятий» и схемы структуры школьного «самоуправления» и пр.), а взросление детей, которое может происходить лишь в преодолении трудностей, в общении детей друг с другом и со взрослыми, в среде, которая позволяет потребностям ребёнка в ответственности, самостоятельности и активности, проявляться.
Организация общественной работы, претендующей на выход в своём естественном развитии на самоуправлении, - это всего лишь форма педагогической работы, которая позволяет дать тем детям, у которых есть потенциал организаторских способностей проявить себя, а проявляя - расти.
Педагог не может занимать позицию постороннего - это очень четко ощущают дети. Пример внешне безразличного отношения к проблемам других рождает в детях равнодушие [21, С.794].
Именно в противовес такой позиции в середине восьмидесятых стало популярным понятие «сотрудничество», которое предполагало внедрение в педагогическую практику нового типа отношений между учителями и учениками.
Сотрудничество детей с педагогами, как и педагогов с учащимися, делает всех соратниками в общем деле. Учеников отнюдь не в меньшей, а, пожалуй, и в большей степени, волнует процесс демократизации, им по душе освобождение от отношений чрезмерной опеки или подчинения-послушания, возможность учиться демократии, ответственности, самостоятельности[12, С.32].
Благодаря такой степени доверия между педагогом и учащимся происходит активизация сил со стороны последних. На основе этого школьники могут проявить инициативу для создания детского самоуправления.
Важной организационной стороной взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления является делегирование ответственности и полномочий, то есть передача части управленческих функций от педагогов к учащимся. Делегирование ответственности - это «возложение, наделение ответственностью» этих органов за реализацию самоуправленческих функций [26, С.67].
Делегирование ответственности предусматривает для каждого из органов четкое определение круга их обязанностей за реализацию управленческих функций; последние предусматривают ответственность перед товарищами, педагогами, вышестоящими органами общественных организаций, всем учебно-воспитательным коллективом.
Никакой орган самоуправления не может принять на себя ответственность за что-то, не имея достаточных полномочий. Поэтому необходимо делегировать и полномочия. Необходимы реальные права по управлению ученическим коллективом, которые отразят функции самоуправления.
Делегирование полномочий и ответственности должно сопровождаться поддержкой педагогов, которые своими действиями создавали условия для управленческой деятельности детей и оказывали содействие в реализации принятых органами самоуправления решений. Организация, основанная на совокупности педагогического управления и детского самоуправления, опираясь на принципы интеграции и дифференциации, должна предусматривать создание на нормативном уровне гарантий, которые позволяли бы органам детского самоуправления успешно реализовать свои функции. Гарантом выступает педагогический коллектив. Учащимся должно быть предоставлено право обсуждения любых вопросов организации жизнедеятельности детского коллектива, определения основных задач на каждой период работы, право принятия окончательного решения, оценки деятельности коллектива и его членов, коррекции планов деятельности коллектива, оценки деятельности педагогов (совместно с педагогами)[23, С.137].
Кроме этого, для каждого вида деятельности должны гарантироваться специфические права, составляющие первую (управленческую) группу гарантий самостоятельности органов самоуправления. Вторая группа представляет собой экономические гарантии, которые предусматривают право детского коллектива во внеучебное время пользоваться всем имуществом учебного заведения, иметь свой материальный фонд (заработанный учащимися), а также участвовать в распределения бюджетных средств, выделенных учебному заведению.
Управленческие и экономические гарантии должны быть зафиксированы в документах, принятых общим собранием коллектива. Это позволяет обеспечить самостоятельность в деятельности детского коллектива и детских общественных организаций [4, С.89].
Планирование, организация, подведение итогов многообразной деятельности заставляют детей вступать в разнообразные отношения с педагогами и самими же учащимися - постоянные, временные, периодические, руководства и подчинения, прямые и опосредованные.
Взаимоотношения педагогов и учащихся, как и всякое психолого-педагогическое явление, существует в пространстве и времени и развивается. Сфера взаимоотношений широка и разнообразна; ее характеризуют виды деятельности, в которую оказываются вовлеченными педагоги и учащиеся; место, где она происходит. Оставаясь принципиально едиными, построенными на принципах обоюдного внимания и уважения, отношения по-разному проявляются на уроке, где взрослые учат, а учащиеся учатся; на заседаниях различных органов самоуправления, где их сближает общая заинтересованность в успехе и т.д. Важно, чтобы ситуаций совместной деятельности было как можно больше, ибо это обогащает опыт отношений, конкретные умения и навыки общения [16, С.14].
Развитие самоуправления идет более успешно, если учащиеся осознают цели коллектива как свои личные. Такие нормы, функционирующие в учебно-воспитательном коллективе, способствуют формированию товарищеских отношений между педагогами и учащимися. Это является естественным стимулом для организации детей.
Роль руководителя в данном случае заключается в правильном стимулировании детей, участии в обсуждении возникающих вопросов, но цель заключается не в том, чтобы дать готовое решение, а незаметно подвести учащихся к возможному пути решения проблемы, то есть оказывать влияние на подростков, но не на прямую, а косвенно. Постепенно учащиеся приобретут навык правильно подходить к коллективному разрешению проблем, выдвигаемых жизнью, а это даст им возможность сознательно отнестись к вопросу, как им лучше организоваться для выполнения стоящих перед ними задач [18, С.278].
Таким образом, педагог - важный субъект в организации детского самоуправления. И ему необходимо быть в этом деле лидером. Лидером, которому не просто верят, но которым гордятся, увлечены эмоционально, стремятся подражать в облике, поведении, речи. Он должен быть духовно богат, нравственен, благороден в отношениях с детьми и взрослыми, искренен, способен к признанию своих ошибок, к сочувствию и прощению. Он должен стимулировать тем самым детей. Такой педагог принимается детьми как наставник, задающий образец духовно-нравственной жизни. Ему по плечу задачи не просто обучения школьников нового поколения, подготовки их к жизни, их преобразования, но и духовного обновления общества в целом.
2.2 КТД как одна из форм детского самоуправления
Все педагоги-новаторы сходятся во мнении, что коллектив - важная составляющая педагогического процесса. Однако более всего эту мысль развил и внедрил в практику создатель «Педагогики общей заботы» И.П. Иванов. Он утверждает, что формирование личности происходит только в коллективе и через коллектив. И.П. Иванов разработал методику КТД, в основе которой лежат забота и творчество, анализ каждого дела, являющиеся, по словам С.Л. Соловейчика, ключом к этой методике. И.П. Иванов применял в своей работе самоуправление школьников, рассматривая его как способ демократичной организации коллектива, как гуманистической общности детей и взрослых, имеющей целью свободное развитие каждого.
С помощью методики И. П. Иванова, называемой КТД, коммунарской, «Четыре сами», дети пробуют себя в роли организаторов, накапливают опыт преодоления трудностей, развивают чувство ответственности за свои действия и за благополучное, комфортное состояние других[21].