Благодаря соблюдению принципа обновляемости и преемственности осуществляется периодическое обновление состава органов самоуправления и их руководителей. В данном случае обеспечивается преемственность в работе между предыдущим и последующим составом того или иного органа самоуправления.
Необходимость неукоснительного следования органов самоуправления положениям Конституции РФ и другим государственным правовым актам, уставу школы и ее локальным нормативным документам обеспечивается принципом законности.
Таким образом, мы перечислили основные принципы, которыми должны руководствоваться учащиеся и педагоги для правильной организации детского самоуправления. Однако существуют и другие принципы, такие как принципы целесообразности, коллегиальности, открытости, творчества, сотрудничества, гуманизма и т.д. [19].
Цели деятельности и развития ученического самоуправления реализуются путем выполнения определенных функций. При этом необходимо четкое разграничение управленческих и педагогических функций. Р.Х. Шакуров считает, что управленческие функции представляют собой «совокупность однородных по содержанию, постоянно повторяющихся задач», своевременное и качественное решение которых необходимо для нормальной работы коллектива. Он выделяет иерархизированную систему функций:
1. Целевые функции. Они определяются в соответствии с ведущими видами деятельности детей.
2. Социально-психологические, которые способствуют:
А. формированию сплоченного детского коллектива. Органы самоуправления, реализуя эту функцию, регулируют межличностные и межгрупповые отношения в ученическом коллективе. Выполняя различные общественные поручения по решению органов детского самоуправления, учащиеся вступают в отношения руководства и подчинения, взаимной ответственности, зависимости, контроля. Наличие таких отношений, по образному выражению А.С.Макаренко, «цементирует» коллектив, способствует формированию у учащихся потребности совместной работы и общения.
Б. эмоциональной тонизации коллектива, т.е. созданию в коллективе оптимистического настроения, «мажорного тона», как говорил А.С.Макаренко. Реализуя эту функцию, органы самоуправления должны постоянно быть в курсе настроений членов коллектива, убеждать учащихся в необходимости внимательного отношения друг к другу. Включившись в нее, органы самоуправления стремятся создать обстановку внимания к событиям в жизни членов коллектива, осуществляют учет настроений учащихся и ищут пути улучшения эмоциональной атмосферы, пытаются самостоятельно преодолеть возникающие трудности в создании благоприятного климата отношений.
3.Оперативно-организационные функции, которые служат для реализации функций 1 и 2 групп. Они представляют собой этапы управленческого цикла: выработка и принятие решения; доведение принятого решения до коллектива школы; организация выполнения принятого решения; создание условий для выполнения решения; получение информации о ходе выполнения решения, ее анализ, учет, оценка деятельности, контроль [24, С. 133-140].
М.И. Рожков выделяет также специфические функции, отличающиеся от общих управленческих тем, что их реализация возможна только на основе такого признак системы, как саморазвитие. К ним он относит:
1.Самоактивизация предполагает вовлечение как можно большего числа членов детских коллективов в решение управленческой проблемы, систематическую работу по вовлечению учащихся в управление новыми сферами деятельности.
2.Организационное саморегулирование предполагает гибкость в реализации организаторских функций членами ученических коллективов, устойчивое влияние актива на коллектив, способность коллектива самостоятельно изменять свою структуру с целью более успешного решения организаторских задач.
3.Коллективный самоконтроль предполагает постоянный самоанализ органами самоуправления и отдельными организаторами своей деятельности и, на основе этого, поиск более эффективных путей решения управленческих задач [23, С.67].
Ученическое самоуправление не может быть наделено функциями администрирования, т.е. оно не может подменять деятельности учителей, директор и его заместителя. Учащиеся должны делать только то, что входит в функции представляемых ими органов. Нельзя смешивать самоуправленческие функции с профессиональными.
1.3 Сферы детского самоуправления
Основными сферами деятельности органов ученического самоуправления учёные считают: сферу дисциплины, деятельность учебного процесса и научно-исследовательскую деятельность.
«Порядок в школе поддерживают сами школьники». По этой фразе можно судить лишь о том, что самоуправление здесь охватывает сферу дисциплины, но о его развитости и границах судить нельзя. В одной школе порядок поддерживается за счет усилий дежурного класса и контролирующего его деятельность органа самоуправления. В другой за порядок отвечает дежурный пост учкома по этажу. Есть ситуации, что в школе за порядком никто не отвечает, тогда встаёт вопрос существует ли в ней самоуправление.
Дисциплина, таким образом, может быть результатом авторитарных требований педагогов. Тогда такой порядок держится на авторитаризме взрослых и официального актива, а не на самоуправлении. Но парадокс в том, что порядок без дежурных может быть показателем сплоченности и развитости ученического коллектива. «Я не нарушаю установленных правил не потому, что боюсь наказания, а потому, что их у нас не принято нарушать. Никто не нарушает». В данном случае, мы можем говорить о следствии самоуправления - самоорганизации [15, С.34].
В сферу учебной деятельности входит помощь неуспевающим ученикам, шефство над ними, консультирование по различным предметам. Так же к сфере учебной деятельности относят организацию дополнительных занятий, что осуществляются силами учащихся и урегулирование с педагогами и администрацией школы спорных вопросов по аттестации и переаттестации учащихся по различным предметам.
Преобладает мнение, что ребята сами или с минимальной помощью взрослых могут справляться с поддержанием порядка в школе, организацией трудовых дел, досуга, а учебному процессу самоуправление противопоказано, в финансовые операции лучше ребят не вовлекать. Но вот в школе №17 города Кузнецка Пензенской области был организован эксперимент по распространению ученического самоуправления на учебный процесс [5, С.56].
Часть уроков стали проводить с помощью коллективных форм деятельности (групповая работа, общественные смотры знаний, предметные олимпиады). В основе лежала работа малых групп, которыми руководили сами школьники, лучшие по предмету - консультанты. Возникла особого вида общественно-педагогическая деятельность. Образовался совет консультантов. Было разработано Положение о его работе. Заставлять ребят не приходилось: быть консультантом оказалось весьма престижным. У педагогов хватило такта не командовать детьми, а помогать им преодолевать трудности. Там же, где учителя оказались инертными, дети сами нажимали на них: «В пятом А работают группы по истории, а у нас почему нет?».
Повысилась познавательная и общественная активность. Исчезла проблема подыскания подходящих общественных поручений: консультантами хотели стать многие.
Эксперимент показал, что самоуправление в учебном процессе может быть эффективным. Этот вывод подтвердили и те школы, которые, не дожидаясь распоряжений сверху, стали использовать описанный опыт.
Конечно, весь учебный процесс нельзя построить на принципах самоуправления. Оно возможно только в отношении определенного аспекта, связанного с взаимопомощью в учении, с мобилизацией коллективных усилий ребят в овладении знаниями. В определении содержания образования (оно задается учебными программами), в выборе форм и методов (это делают учителя), в оценке знаний ребят самоуправление вряд ли уместно. Однако в рамках управляемого учителями на основе государственных программ учебного процесса детское самоуправление, как показывает опыт, не только возможно, но и продуктивно.
Если целесообразность самоуправления в организации деятельности школьников (дисциплины и учебной деятельности) сомнений ни у кого не вызывает, то возможность опоры на самоуправление в сфере корректировки отношений детей ставится под сомнение многими педагогами. Позиция тут примерно такая: регулирование отношений среди детей - настолько тонкое дело, что этим процессом должны управлять педагоги, причем опираясь преимущественно не на прямое, а на параллельное действие.
Мы знаем, что и А. С. Макаренко, и Януш Корчак, и другие выдающиеся педагоги в руководимых ими детских учреждениях привлекали самих детей к анализу возникающих в их жизни ситуаций, к регулировке отношений в их среде. Но они весьма осторожно относились к таким методам, понимая, что тут как нигде требуется определенная зрелость детского коллектива[19, С.178].
Полагаться на объективность и самостоятельность детей в оценке ими собственного поведения, поведения сверстников можно далеко не всегда. Между тем в школе часто делают на это ставку, предлагая обсудить поведение Кати Б., осудить поступок Ани М., призвать к порядку Женю Е. или осудить целый класс, не проявивший чуткости по отношению к товарищу. Не умея вникнуть в суть сложившихся отношений, дети нередко приходят к скороспелым решениям, лишь осложняющим эти отношения. На поверку оказывается, что у осужденного общественным мнением мальчика несчастье в семье, что девочка лжет, чтобы приобрести симпатии одноклассников, что заядлому двоечнику надо помочь, не торопиться осуждать его [5, С.79].
Трудно рассчитывать на самостоятельность детей в регулировании отношений. Так, может быть, ученическое самоуправление следует ограничить сферой деятельности, расширяя эту сферу и постепенно сводя функции взрослых к консультативным? Это даст возможность учителям сосредоточиться на отношениях ребят, сделать отношения главным объектом педагогического внимания.
Но не стоит забывать, что сужая таким образом сферу ученического самоуправления, можно лишить школьников возможности приобрести опыт самостоятельного вхождения в человеческое общество. В отличие от самоуправления в сфере деятельности опыт самостоятельной корректировки отношений будет иметь скорее спорадический, чем систематический характер.
Самоуправление школьников тесно связано с психологической службой в школе, важная задача которой -регулировать и корректировать отношения в школьном коллективе, в среде педагогов, учащихся, родителей. Там, где, по данным соответствующих опросов, наблюдений, тестов, имеются сбои в отношениях, возникает необходимость в той или иной мере привлечь самих ребят к анализу и к поискам путей совершенствования отношений [13, С. 20].
В последние годы в опыте школ и лагерей были попытки использовать для выявления характера отношений в детской среде социометрию, цветопись. Ребята обычно охотно отвечают на вопросы анкет и тестов, воспринимая их главным образом как занятную игру. В некоторых случаях этой игре пытаются придать и серьезный смысл. Создается, например, «служба настроения», изучающая колебания эмоционального климата коллектива.
В некоторых школах существуют группы старшеклассников по изучению общественного мнения. В каждой такой группе помимо материала, характеризующего настроение коллектива, его мнение по тому или иному вопросу, ценностные ориентации, набираются данные, свидетельствующие о дисгармонии в сфере отношений[20, С. 45].
Следующая сфера это научно-исследовательская деятельность. Она проявляется в организации факультативных занятий по различным предметам силами учащихся. То есть при любой сложной ситуации, связанной с учебной деятельностью, школьник может обратиться за помощью в органы детского самоуправления и получить соответствующую помощь.
Итак, ученическое самоуправление в школе может развиваться не только за счет расширения его границ, включения в самоуправленческую деятельность новых и новых участников, но и за счет усложнения его задач.
Однако при этом нельзя сразу ориентироваться на этот высокий уровень. Опыт свидетельствует: максималистский подход не только малоэффективен, он может загубить саму идею. Расширять границы детского самоуправления в школе надо постепенно, за счет таких видов деятельности, которые уже освоены, где есть уже навыки самостоятельного планирования, организации и анализа результатов [27, С.149].
Стоит заметить, что сферы деятельности детского самоуправления постоянно расширяются по мере освоения активом навыков самостоятельного планирования, организации и анализа результатов. Сегодня в его компетенции: организация дежурства по школе, вопросы дисциплины и порядка, кураторство классов, планирование и анализ воспитательной работы на год, месяц, проведение и анализ внеклассных мероприятий и т.д.
Поэтому практически невозможно обозначить определить общие для всех школ границы самоуправления, так как не могут быть одинаковыми границы в разных школах, даже в том случае, если в них функционируют идентичные органы.
Глава 2. Реализации детского самоуправления в школе педагогами и учащимися
2.1 Методика организации педагогической работы по стимулированию развития детского самоуправления
Когда в образовательной сфере говорят о детском самоуправлении, участники разговора непременно делятся на две группы: оптимистов и скептиков. Оптимисты считают, что самоуправление школьников - волшебное средство для облегчения учительской ответственности, пессимисты относятся к данному явлению как к детской игре. Но сегодня в споре победят практики. Именно те, кто умеет создать такую среду, в которой формируются лидеры, активисты, растут ответственные граждане. Это сложная, но очень важная задача, решение которой важно не столько для государственной системы, сколько для каждого из нас. Новые ориентиры в образовании, стратегические документы в области воспитания обозначают важность формирования среды, мотивирующей ребёнка к самостоятельности в принятии ответственных, личностно и общественно значимых решений на гуманистической основе [1, С.37-39].