Национальной задачей реформ общего образования в 1994 г. была провозглашена разработка «академических стандартов мирового класса» [11].
Решение подобной задачи было возложено на созданный Национальный совет по квалификационным стандартам. В результате магистральной школьной политикой было намечено введение учебных стандартов, проверяемых в форме показателей по тестовой шкале измерений (performance standards). Учебные стандарты подразумевают национальный консенсус относительно содержания программ учебных дисциплин и однородный уровень академических достижений учащихся к моменту окончания ими последнего, 12-го класса колледжа.
Участники дискуссии по поводу стандартов академических достижений для учащихся (конец 1990-х) сошлись на том, что они должны отражать высокие ожидания, быть динамичными, обеспеченными педагогическим сопровождением и руководством. Было решено, что учебные стандарты, выработанные федеральным центром, в соответствии с традициями децентрализации школьного дела должны быть для всех штатов и учебных округов добровольными и не становиться обязательной частью общенационального учебного плана [3].
Стандарты учебных программ по отдельным учебным дисциплинам оказались более сложными, чем прежние программы, на которые ранее ориентировались школы и по которым работали учителя. В этих условиях педагоги нередко отходили в сторону облегчения учебных программ сравнительно со стандартами [10].
В 1990-х гг. внедряется стандартный учебный план средней школы [9]. Он состоял из двух частей: для 1-8-го классов и 9-12-го классов. В первом случае это был единый учебный план. План предусматривал в 9-12-м классах увеличение объема обязательных академических дисциплин и ограничение элективного обучения 25-30% учебного времени. Учебный план не является обязательным. Однако в большинстве штатов (30 из 50) применяют федеральный закон «Об общем объеме образования», где зафиксированы установленные этим учебным планом минимальные стандарты общего образования [3].
Программы профильного обучения. В средней школе США и России (особенно в старших классах) нарастает тенденция использования учебных программ профильного обучения. Если в американской школе такая тенденция имеет достаточно длительную историю, то в России подобный тренд возник сравнительно недавно - в начале 3-го тысячелетия.
Американский и российский ученики средней школы имеют индивидуальный учебный план, в составе которого помимо учебных программ обязательных дисциплин добавляется перечень предметов по выбору. При этом ни американские, ни российские школьники не в силах отказаться от выбора обучения по программам профильных предметов.
Учащиеся российской средней школы имеют право на выбор образовательного будущего. Переход российской школы в 2007/08 учебном году на 11-летнее общее образование позволил осуществлять более системно профильное обучение в старших классах, где учебный план включает профильные программы. Профильное обучение, начавшись на ступени основного среднего образования, усиливается в полной средней школе. ФГОС 2012 отводит в старшей средней школе на профильное обучение (изучение учебных дисциплин по выбору) 1/3 учебного времени [8].
В России профильному обучению предшествует предпрофильная подготовка в 9-м классе средней школы. Ее цель - при разнообразии и небольших по объему учебных курсов, охватывающих основные области знания, выявить интересы и возможности ученика, чтобы формировать личностный смысл выбора дальнейшего профиля обучения. Учебным планом ФГОСа 2012 г. на старшей ступени общеобразовательной школы предполагается несколько направлений профильного обучения: естественнонаучное, физико-математическое, историко-географическое, гуманитарное, социально-экономическое, филологическое, информационно-технологическое, оборонно-техническое, агротехнологическое, художественное, универсальное [8].
При внедрении программ профильного обучения в российской школе возникает немало вопросов. Так, встает проблема, какова номенклатура программ профильного образования. По-видимому, не следует гиперболизировать роль профильного обучения. Вряд ли также стоит идти по пути чрезмерной вариативности полного общего образования.
Поскольку школа фактически не идет на сколько-нибудь основательное сокращение обязательных учебных программ, учащиеся вынуждены осваивать программы профильного обучения, сталкиваясь с возрастающими учебными нагрузками.
Если в России профильное обучение в средней школе возникло сравнительно недавно - в начале 3-го тысячелетия, то в американской школе такая тенденция имеет гораздо более длительную историю.
В большинстве случаев обучение по профильным программам в США осуществляется согласно общенациональному федеральному учебному плану. При этом сохраняются права по его конкретизации на уровне штатов и школьных округов. Номенклатура учебных программ профильного обучения, как правило, ограничена тремя - академическим, общим и профессиональным [3].
Вариативность и диверсификация программ профильного обучения достигается за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору [13].
В так называемых школах внутри школ прибегают к оригинальным сочетаниям обязательных и профильных учебных программ, в «магнитных школах» практикуют программы по интересам, в «чартерных школах» в ходу авторские программы. К примеру, учебным планом и программами профильного обучения по направлению «Технология» в 10-12-м классах одного из колледжей г. Лоринбурга (штат Северная Каролина) планируется изучение 4-семестровых курсов: технология средств связи и информатики, технология использования энергии, промышленные технологии, технология логистики перевозок. Эти курсы могут изучаться в любой последовательности. Организацию обучения по таким профильным программам предлагается осуществлять на началах предпрофильного обучения, дифференциации сообразно индивидуальным способностям и запросам учеников, практико-ориентированной направленности элективных курсов в условиях психолого-педагогического сопровождения, осуществления предпрофильного обучения [3].
Дидактические установки учебных программ. Учебные планы и программы общего образования предусматривают педагогическую деятельность, нацеленную на приобретение академического образования, выработку определенного набора компетенций. При их освоении и овладении необходимо соблюдение, по крайней мере, нескольких условий: опора на ранее приобретенные знания, движение от эмпирического к теоретическому и наоборот - от теории к практике, применение сформированных компетенций [3].
Учебные программы могут быть адресованы как всем учащихся, так и группам учеников с различным образовательным потенциалом.
В перечне, содержании, структуре дидактических установок российских и американских учебных программ просматриваются общее и особенное.
Много сходного в базисных программах начального образования. Как пишут американские авторы в книге «Структуры школьного обновления», «программы и в 3-м тысячелетии по-прежнему будут включать изучение родного языка, естественных и математических знаний, физическую подготовку и т. п.» [3].
Немало наблюдается сходства в содержании и структуре программ средней школы. Учащиеся США и России нацелены на освоение сходного перечня учебных программ обязательных общеобразовательных предметов.
В то же время в школьных учебных программах России и США обнаруживается немало отличительного [3]. Подобные расхождения в известной мере можно объяснить различиями в длительности общего образования - 11 лет в России и 12 лет в США. Однако в большей степени такие расхождения являются следствием различных дидактических подходов к учебным программам.
Если в американской школе сокращены перечень и объем обязательных программ, то в России такая тенденция проявляется гораздо менее отчетливо.
В России учебные программы по базовым дисциплинам преподаются все годы. Так, математику изучают с первого по одиннадцатый классы, физику - пять лет подряд, химию - четыре года, биологию - шесть лет. Учебные программы построены таким образом, чтобы одни и те же темы в усложняющемся виде повторялись из года в год: в старших классах те же самые концептуальные понятия преподносят уже на более высоком уровне, чем годами ранее.
В США учебный план устроен по-иному - по блочному шаблону. Это означает, что, к примеру, учебная программа по естествознанию (Science) для 4-8-го классов, будучи по тематике сходной с российской учебной программой по природоведению (хотя и содержит темы по химии и биологии), после 8-го класса разделяется на отдельные предметы: биологию, химию и физику. Эти дисциплины преподаются не как в российской школе, без перерыва в течение нескольких лет, а блоками - по одному предмету за год: в 9-м классе - начала физики и химии (Integrated Physical and Chemical Science), в 10-м классе - биология, в 11-м классе - химия. В выпускном 12-м классе ученик имеет возможность заниматься по программам второго уровня, когда химию, биологию, анатомию, астрономию, физику можно не изучать.
В США профильное обучение начинается раньше, чем в российской школе - в 7-м классе. Есть отличия и в учебных программах отдельных учебных дисциплин. В российской школе при преподавании математики упор сделан на движении от теоретического к фактическому материалу. К примеру, так осваиваются теоремы и способы их доказательств. В США дидактические установки выстроены иначе. Более важным считается в первую очередь привитие навыков решений задач, увязанных с практической жизнью (real life problems).
На занятиях по естествознанию в российской школе поначалу в довольно большом объеме представлен эмпирический материал, который впоследствии обобщается в правила, теории и законы, то есть учебная программа конструируется сообразно логике исторического развития естественных наук. В американских учебных программах естествознания, напротив, поначалу предлагаются теории или законы при минимуме наглядных примеров.
Словесность (родной язык и литературу) в школе США не выполняет, как в российской школе, литературоведческую функцию. Она преподается и в первую очередь через герменевтическую установку понимания литературных текстов и расценивается как путь к осмыслению окружающей действительности.
Отличаются от российских также учебные планы и программы «интернациональных школ» - международного бакалавриата (International Baccalaureate (1В)), которые в значительной степени совпадают с американскими стандартами продвинутого уровня.
Так, ученики 7-го класса из г. Принстона (США), занимающиеся по 1В-программе, осваивают темы по математике на уровне третьего- четвертого классов российской школы. К изучению более сложных разделов и тем математики они приступают в 8-м классе, не касаясь разделов по алгебре и геометрии [4].
Если в Венской «интернациональной школе» в 10-м классе учебными программами по биологии предусмотрено изучение тем по генетике в конце учебного года, а темы «арифметические и геометрические последовательности» по программам по математике преподаются в самом общем виде, то в российской школе учебные программы 10-го класса планируют изучение тем по генетике и основательное освоение темы «арифметические и геометрические последовательности» уже с начала учебного года. Если в российской школе довольно основательно изучают из учебных программ по химии темы «моль» и «атомы» уже в 8-м классе, то их сверстники в «интернациональной школе» Вены лишь приступают к изучению этих тем и т. д. [3].
Ряд учебных программ «интернациональных школ» по сравнению с российскими и обычными американскими программами выглядят весьма продвинутыми. К примеру, программы по химии эквивалентны или сложнее программы первых курсов университетов. Успешное прохождение некоторых таких учебных программ засчитывается выпускникам как университетские курсы.
Анализ показывает, что в России пока не произошло радикального обновления способов освоения учебных программ. В учебниках, как правило, отсутствуют отсылки к учебной литературе по другим дисциплинам. В них крайне мало учебных заданий, предполагающих поиск информации из разных источников.
При освоении учебных программ недостаточно внимания уделяется развитию интеллекта путем анализа, обобщения и оценивания. Недостаточен диалогический характер гуманитарного образования. Учащиеся затрудняются при выполнении учебных заданий, требующих соотнести и сопоставить различные взгляды на явления и события, высказать собственное суждение относительно их смысла.
Давно назревшая перед составителями учебных программ цель подготовить выпускников к свободному использованию математики в повседневной жизни в значительной степени не реализуется во многом в силу традиционной гипертрофированной академической направленности школьного курса, что приводит к отсутствию должного акцента на практической составляющей учебных программ по математике.