Чему учат школьников России и США: сравнительный анализ
А.Н. Джуринский
Аннотация
В статье сопоставительно изучены учебные программы в общеобразовательной школе России и США. Проанализированы типология и приоритеты учебных программ, стандартные и профильные учебные программы, способы освоения учебных программ.
Ключевые слова: учебные программы, стандартные учебные программы, профильные учебные программы, освоение учебных программ.
Abstract
WHAT ARE RUSSIAN AND AMERICAN SCHOOLCHILDREN TAUGHT: COMPARATIVE ANALYSIS
N. Dzhurinskiy
The article compares the curriculum in secondary schools of Russia and the United States. Typology and priorities of curricula, standard and specialized learning programs and methods of their mastering are analyzed.
Keywords: curricula, standard curricula, profile curricula, technologies for mastering educational programs.
Современная общеобразовательная школа переживает очередные реформы. Их перспективы сформулированы в ряде международных документов: «Нововведения в начальном образовании» (1987), «Конвенция о правах ребенка» (1989), «Обучение - сокрытое сокровище» (1996), «Образование для всех» (2015) и др. В этих документах декларируются гарантии приобретения обязательного бесплатного образования, преодоление дискриминации обучающихся по признакам расы, цвета кожи, гендерной, языковой, религиозной, социальной принадлежности, расширение и углубление образования детей, находящихся в неблагоприятной жизненной ситуации [1; 2].
Существенно изменилось понимание основ и условий общего образования. Предусматриваются плюралистичность, диверсификация целеполагания и учебных программ, приобретение детьми требуемой компетентности. Провозглашаются четыре основные стратегии образования: учить познавать, учить делать, учить жить с другими, учить жить в динамичном социуме. Формулируются требования обновления учебных программ в духе мира, гуманизма, защиты природы, сотрудничества семьи, учителей и ученых. Среди важных трендов - демократизация, диверсификация и дифференциация, гуманистическая направленность образования; использование педагогических технологий, повышающих активность, самостоятельность учащихся; педагогизация новейших технических средств.
Для достижения высокого качества обучения приоритетами выдвинуты задачи внедрения эффективных юридических, организационных, экономических рычагов, вкладывания достаточных материальных и педагогических ресурсов, гармоничного распределения функциональной ответственности между всеми субъектами образования, пересмотра роли всех участников учебно-воспитательного процесса - школьников, педагогов, семьи, общественности, властей всех уровней [3].
Типология и приоритеты учебных программ. Номенклатура учебных программ общего образования в России и США достаточно устойчива. Сосуществует несколько видов учебных программ. В их числе - учебные программы обязательных курсов. Их насчитывается немногим более десяти. Куда более многочисленны профильные программы (углубленные и облегченные). В учебных планах также традиционно присутствуют интегративные программы. Они знакомят учеников в интегрированном виде с несколькими дисциплинами и видами учебной деятельности.
В педагогическом сообществе России и США накоплено немало целесообразного при разработке учебных программ. Составляются учебные программы, которые инициируют интерес учащихся к познанию и в то же время знакомят их с различными суждениями относительно окружающего детей мира.
В учебных программах все более отчетливо закрепляются установки стандартизации. Стандарты в школе - феномен давно знакомый. Одними из первых стандартов обучения и воспитания были возникшие в эпоху первобытности инициации подростков во взрослую жизнь, идеальные каноны воспитания и обучения («калокагатия») в Древней Греции, программа преподавания шести искусств в древнем Китае и программа семи свободных искусств в средневековой Европе.
Стандарты учебных программ вводятся для регламентации предметного обучения и рассчитаны на повышение образованности всех учащихся. Уровень усвоения стандартных программ должен согласовываться с потенциалами различных групп школьников. Разумеется, образовательные стандарты - существенный, но отнюдь не монопольный инструментарий настройки учебных программ. Они содержат определенные риски. Так, школа сталкивается с противоречием между стандартными программами и потребностью учета нестандартных интересов и способностей учащихся. Кроме того, есть опасность сужения кругозора подростков, которые обучаются по менее насыщенным элективным учебным программам обязательных дисциплин.
Учебные программы должны адаптироваться к требованиям жизни и запросам учащихся, способствовать выработке у них тяги к творческому поиску, принятию самостоятельных ответственных решений.
Налицо тенденция усложнения учебных программ. Становятся более продвинутыми учебные программы начального образования. Происходят существенные изменения в таком же направлении и в учебных программах среднего образования. Они делаются более динамичными, открытыми для инноваций. Появляются так называемые модульные программы с «лакунами», куда можно добавлять новые дидактические материалы. В учебных программах постоянно меняется баланс обязательного и элективного компонентов.
Изменения учебных программ достигаются двумя основными путями: экстенсивным и интенсивным. Первый путь предусматривает традиционное дробное предметное обучение. Подобные учебные программы, разрастаясь количественно (продлеваются сроки, увеличивается объем), по своим дидактическим установкам оказываются сходными для всех учебных дисциплин. Гораздо более перспективен интенсивный путь - создание учебных программ, которые по целям, структуре и содержанию ориентированы на полноту переживания, активное и самостоятельное осознание и осмысление учебного материала [4].
Переход российской школы в 2007/08 учебном году на 11-летнее общее образование, как надеялись лоббисты подобной реформы, должен был позволить сократить учебную нагрузку учащихся [5].
Сторонники продления сроков общего образования ссылаются на опыт ведущих стран мира, подтверждающий целесообразность реформы. Один из них, Я. И. Кузьминов пишет: «Наша школа слишком коротка для того, чтобы... дать общее образование. То, что у нас процесс обучения в школе недолог, имеет определенные негативные последствия. В обществе востребовано продвинутое общее образование - информатика, иностранный язык, презентационные навыки, высшая математика, основы экономики и права - так называемые предметы социализации» [6].
Противники реформы утверждали, что она не только не позволит сократить нагрузку учащихся, но, напротив, окажется еще более напряженной. Подобные тревоги оппонентов реформы оказались вполне реальными. В сегодняшней школе вряд ли можно говорить об уменьшении объема учебных программ и нагрузок учащихся. Впрочем, иные опасения противников реформы не оправдались. Усилия, предпринятые педагогическим сообществом по теоретическому и методическому обеспечению новых учебных программ общего образования, вселяют надежду на создание основательной базы реформирования школы.
В средней школе растет приверженность компетентностной концепции, сторонники которой призывают, чтобы составители учебных программ взамен прежней дидактической установки «знания-умения-навыки» взяли на вооружение иной алгоритм - «умения-навы- ки-знания». Так, одни из разработчиков подобной концепции В. В. Краевский и А. В. Хуторской утверждают, что «ключевая компетенция, которой должны овладеть учащиеся школы, - это способность решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях. Знания в этом случае не занимают самодовлеющую позицию, они включаются в содержание обучения в качестве лишь одного из компонентов и не являются самоцелью» [7].
В учебных программах средней школы получают отражение иные обновленные приоритеты: формировать умения связно и логично излагать мысль, научить использовать научную терминологию, применять полученные знания в разнообразных жизненных коллизиях, обрабатывать и критически оценивать источники информации, решать возникающие проблемы в опоре на методы анализа, построения гипотез, аргументированного подтверждения или опровержения высказываемых гипотез и суждений. Предлагается сосредоточить внимание школьников на применении подобных методов при толковании реальных коллизий повседневной действительности. Особые усилия направлены на развитие и совершенствование интеллектуальных умений критического осмысления и объяснения возникающих проблемных ситуаций.
В 2012 г. государством принято решение о введении с 2020 г. новых федеральных государственных стандартов полного общего образования (ФГОС). Согласно этим стандартам, в учебный план включены девять или (по желанию) десять обязательных предметов. 2/3 учебного времени отведено на изучение учебных программ по обязательным предметам [8].
Представляется, что такой традиционный всеобъемлющий принцип множественности обязательных учебных дисциплин не имеет положительной перспективы. Истина, как всегда, оказывается в «золотой середине».
ФГОСы 2012 г. содержат и иные издержки и риски. Так, в них уделено сравнительно скудное нимание общественным дисциплинам. Учебные программы ориентируют на освоение большого объема знаний, то есть строятся так или иначе на традиционных дидактических установках, что воспитывают и готовят к жизни прежде всего знания, что при преподавании гуманитарных дисциплин должна быть монопольно представлена единственно верная точка зрения.
В элементарной американской США [9] предусмотрено приобретение «основных компетенций» по программам английского языка, литературы, начал математики, географии, естествознания, граждановедения, трудового обучения, дисциплин эстетического цикла (пение, музыка, рисование, ваяние), занятий спортом, приобщения к нормам общественной морали и поведения.
Программы элементарной школы в США становятся более насыщенными. Так, учебная программа по математике предусматривает ознакомление с темами по алгебре и геометрии, которые ранее изучались в средней школе. Поощряются «продвинутые программы» для талантливых детей.
В 1960-х гг. в средней школе США осуществлена «реформа пяти базисов». В результате во многих колледжах на старших ступенях предлагался обязательный набор из пяти учебных предметов и множество элективных курсов. На волне сокращения объема обязательного обучения некоторые старшие средние школы, например в Сан-Франциско, уменьшили число обязательных базисов до трех. Одновременно резко возросло количество узкоспециальных, утилитарных курсов. В итоге академическое образование оттеснялось на задний план. В рамках подобной тенденции в 1983 г. в 36 штатах минимальный срок изучения математики в средних школах снизился до 1 года. Аналогично сокращались курсы физики, химии, биологии. Ни в одном штате не было обязательным изучение иностранного языка [3].
Внедрение модели учебных программ в виде небольшого базового ядра и многочисленных элективных курсов привело к снижению требований по общему образованию, ослаблению и размыванию базового систематического общего образования.
На фоне этих негативных последствий реформы в средней школе США возникло и нарастало педагогическое движение «назад к основам» [9]. Их представители (Т. Юнг и М. А. Рэй- вид и др.) [3] настаивали на возвращении большего внимания школы глубокому изучению академических предметов. Национальная педагогическая конференция (1976) предложила для этого ужесточить и усложнить стандарты обязательных учебных программ. Предусматривалось, к примеру, обязательно научить школьников оперировать процентами и десятичными дробями; давать им добротное знание отечественной истории; ввести обязательные учебные программы изучения основ естествознания; повысить письменную грамотность учащихся.
Одним из показательных проектов реформы учебных программ в таком направлении оказалась концепция, предложенная специалистами Висконсинского университета. Главные установка концепции: улучшение качества образования путем наращивания общенаучной подготовки, формирования технологической компетенции в виде способностей планирования, критического мышления, самообразования. Была признана необходимость усилить в учебных программах гуманитарный аспект за счет изучения тем о величайших ученых и научных открытиях, введения программ экологического, энергетического, здравоохранительного образования.
Реформа по усилению академического потенциала учебных программ среднего образования стала осуществляться на общенациональном уровне, в отдельных штатах и учебных заведениях. С 1982 г. в государственных средних учебных заведениях приступили к возвращению в число обязательных ряда учебных программ. С начала 1980-х гг. растет количество так называемых фундаментальных школ, где стремились возродить более основательное академическое образование учащихся. К 1984 г. на такую меру решились школы более половины учебных округов [3].
К середине 1990-х гг. сторонники реформ образования вводят новый для США лозунг «стандарты». При понимании стандарта образования обыкновенно речь идет об обязательных минимальных компетенциях, которыми должны овладеть учащиеся [12].
Вначале к стандартам отнеслись как способу инициировать особенно те школы, где было много слабых учеников. Намеревались улучшить качество их обучения путем наращивания объема учебных программ. В дальнейшем поставлены более амбициозные задачи - готовить всех школьников с ориентацией на стандартные учебные план и программы [10].