Содержание
Введение
1. Теоретические и практические положения воспитания стойкости и мужества у военнослужащих вооруженных сил Российской Федерации
§ 1. Историко-педагогический анализ воспитания стойкости и мужества у военнослужащих российской армии
§2. Сущность и содержание воспитания стойкости и мужества у различных категорий военнослужащих ВС РФ
§ 3. Исследование современной войсковой практики воспитания стойкости и мужества у различных категорий военнослужащих
Выводы по главе
2. Основные пути воспитания стойкости и мужества у военнослужащих вооруженных сил Российской Федерации
§ 1. Пропаганда среди военнослужащих примеров героического поведения сослуживцев при выполнении служебных и боевых задач
§ 2. Формирование у военнослужащих готовности к мужественному преодолению трудностей военной службы в ходе боевой подготовки частей и подразделений ВС РФ
§ 3. Активизация военно-исторической работы в частях и подразделениях ВС РФ
Выводы по главе
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Актуальность исследования. Сложившаяся геополитическая обстановка в мире и постоянный рост напряжения между крупнейшими мировыми державами требуют от военнослужащих Вооруженных Сил Российской Федерации качественно нового уровня как боевой подготовки, так и формирования морально-психологических качеств. При этом, данные анализа истории российского государства и армии свидетельствуют, что стойкость и мужество солдат всегда играло определяющую роль в выполнении боевых задач.
Согласно словарю Д.Н. Ушакова мужество есть спокойная храбрость, присутствие духа в беде, опасности, а стойкость это непоколебимый, твердый, упорный.
Также многие известные военачальники и деятели определяли стойкость и мужество следующим образом:
«Истинное мужество заключается не в том, чтобы призывать смерть, а в том, чтобы бороться против невзгод» (Л. Сенека);
«Мужество есть великое свойство души; народ, им отмеченный, должен гордиться собой» (Н.М. Карамзин);
«Истинное мужество немногоречиво: ему так мало стоит показать себя, что самое геройство оно считает за долг, не за подвиг» (А.А. Бестужев-Марлинский);
«Как бы плохо ни приходилось, никогда не отчаивайся, держись, пока силы есть» (А.В. Суворов).
В целом, мужество представляет собой одно из личностных качеств, отражающее нравственную силу и волю при преодолении страха смерти, больших трудностей и невзгод; мужество зачастую выступает как способность переносить страдания, включая физическую боль.
При этом, представляется, что «стойкость» целесообразно понимать как черту характера, которая выражается в упорстве, настойчивости и стремлении во что бы то ни стало достигнуть цели. Стойкость проявляется в особо сложных и опасных обстоятельствах, в борьбе с необычными трудностями. В этих условиях человек, обладающий стойкостью, не останавливается перед препятствиями, не теряется, не отступает назад.
Стойкость и мужество всегда занимали приоритетное место в процессе воспитания и обучения военнослужащих, но в настоящее время они приобретают все большую важность. Стойкость и мужество, это те черты характера, которые позволяет военнослужащему преодолевать трудности связанные с военной службой, такие трудности как постоянные физические нагрузки, адаптация в новом коллективе и новых условиях, социально-бытовые проблемы, не нормированный рабочий день, выполнение боевых задач, участие в боевых действиях и т.п. Военнослужащие, которые не готовы к таким трудностям и которые не могут стойко их перенести, склонны к преступлениям против военной службы. Так, по данным Судебного Департамента при Верховном Суде РФ и Главной военной прокуратуры в период с 2005 по 2015 гг. самовольное оставление части или места службы имело устойчивую тенденцию роста и наибольший удельный вес в структуре преступлений против порядка прохождения военной службы. Такое место в структуре воинской преступности обуславливает повышенную общественную опасность данного явления.
В структуре преступности, динамика количества самовольных оставлений части или места службы характеризуется следующими данными в 2005г. - 18%, в 2009г. - 20,5%, в 2015г. - 11,2%. В последние годы по данным официальной статистики наблюдается снижение уровня самовольного оставления части в Вооружённых силах. Данное явление объясняется, прежде всего, процессом реформирования и сокращением численности Вооруженных сил РФ, проблемами, обусловленными этим процессом, латентностью данного преступления, но ни как не нормализацией. Самовольное оставление части является прямым следствием отсутствия готовности военнослужащих к трудностям, к желанию избежать их любыми способами. И именно поэтому в настоящее время перед офицерами структур Вооруженных Сил Российской Федерации проблема воспитания у военнослужащих стойкости и мужества является столь актуальной.
Теоретическими основами исследования являлись фундаментальные и прикладные научные труды по вопросам: методологии и теории гражданского и военного образования (И.А. Алехин, А.В. Барабанщиков, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.К. Бондырева, Б.С. Гершунский, В.Н. Гуляев, В.П. Давыдов, В.И. Загвязинский, Д.И. Фельдштейн и др.); военно-профессиональной подготовки офицерских кадров (В.В. Дудулин, Г.В. Зибров, А.В. Клопов, М.А. Лямзин, В.И. Марченков, В.П. Мосягин и др.); по истории и теории воспитания (А.А. Аронов, С.В. Бойко, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, П.Н. Городов, Н.И. Киряшов, Н.С. Кравчун, Ю.А. Ленев, А.В. Мудрик, Д.П. Познанский, В.Я. Слепов, Е.И. Федак и др.).
В связи с этим в качестве объекта курсовой работы выбран военно-педагогический процесс частей ВС РФ, а его предметом - сущность, содержание и основные пути воспитания стойкости и мужества у военнослужащих ВС РФ.
Цель курсовой работы состояла в проведении комплексного анализа современной войсковой практики воспитания стойкости и мужества у различных категорий военнослужащих и разработке на основе полученных выводов эмпирической модели.
Задачами курсовой работы явились:
1. Выявить и проанализировать теоретические и практические положения воспитания стойкости и мужества у военнослужащих ВС РФ.
2. Обосновать основные пути и условия воспитания стойкости и мужества у военнослужащих ВС РФ.
Методика курсовой работы. Исследовательская методика курсовой работы включала комплекс теоретических и практических методов. Приоритетными теоретическими методами явились: анализ научно-теоретической базы (диссертаций, монографий и др.) по проблематике воспитания стойкости и мужества среди военнослужащих, обобщение эмпирических показателей и др. В качестве практических методов выступили: педагогическое наблюдение, анкетный опрос, интервьюирование, анализ результатов деятельности и др.
На защиту выносятся:
1. Сформулированные на основе комплексного теоретического и компаративистского анализа существующих военно-педагогических и военно-психологических подходов понятия «стойкость военнослужащего» и «мужество военнослужащего»:
«стойкость военнослужащего» представляет собой интегрированное сложное качество личности, выражающее сформированную способность выполнять возложенные по служебному предназначению задачи под воздействием крайних (экстремальных) условий и требующих проявления высокой степени выдержки, терпения и актуализации духовных и физических сил;
«мужество военнослужащего» рассматривается в авторской трактовке как особая (наивысшая) степень проявления стойкости, которая дополняется осознанной установкой к осуществлению нравственного выбора в служебной ситуации «катастрофического характера» вплоть до совершения акта самопожертвования.
. Основные пути и условия воспитания стойкости и мужества у военнослужащих ВС РФ:
пропаганда среди военнослужащих примеров героического поведения сослуживцев при выполнении служебных и боевых задач, основными условиями реализации которой являются:
) создание притяжательного компонента при пропаганде героического поведения сослуживцев;
2) широкое использование средств наглядной агитации, создание стенгазет и стендов с героями;
) участие родственников героя в проведении вечера-чествования данного военнослужащего;
) использование личных вещей героя при пропаганде;
формирование у военнослужащих готовности к мужественному преодолению трудностей военной службы в ходе боевой подготовки, ведущими условиями которого является:
1) широкое использование средств имитации;
2) моделирование экстремальных ситуаций в учебно-боевой деятельности;
) создание сложно решаемых психологических, физических и интеллектуальных ситуаций в ходе боевой подготовки;
) постоянное наращивание уровня сложности решаемых задач;
активизация военно-исторической работы в частях и подразделениях ВС РФ, основными условиями реализации которой являются:
) организация работы с ветеранскими организациями и общественными объединениями;
2) активизация работы с военно-историческим формуляром воинской части;
) привлечение ветеранов боевых действий и службы для проведения занятий в системе общественно-государственной подготовки;
) организация работы музея воинской части, постоянное пополнение музейного фонда;
) при организации работы с ветеранами боевых действий делать упор на преемственность традиций между поколениями
Достоверность полученных результатов обусловлена согласованностью теоретико-методологических позиций, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках, взаимосвязи между ними; комплексным использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования в соответствии с его концептуальными положениями и логикой организации. Результаты исследования получили подтверждение в ходе эмпирического исследования.
Структура курсовой работы включает введение, три главы, заключение, список литературы, приложения и глоссарий. В основном тексте представлено 3 таблицы и 2 рисунков.
воспитание военнослужащий стойкость мужество
Анализ исторических и научных источников показывает, что уже в первых военных учебных заведениях в качестве воспитателей привлекались известные и передовые люди того времени (Г. Фарварсон, Л.Ф. Магницкий и др.), которые благотворно влияли на духовность воспитуемых. К тому же самовоспитание было преимущественно индивидуальным, что позволяло преподавателям и воспитателям наиболее полно учитывать познавательные и другие особенности личностной сферы своих воспитанников.
Заботой о развитии духовного мира слушателей первых военных школ объясняется и то, что Петр I при их отборе обращал внимание не только на грамотность, но и на душевные качества кандидатов. В одном из его указов подчеркивалось, что необходимо для воспитания выбирать «…добрых и человечных …» молодых людей.
Подготовке российских военных кадров придавали важное значение и другие царствующие особы. Однако их подходы к организации воспитательного процесса в военных школах нередко были прямо противоположными и варьировали от гуманистических позиций до жесткого воспитательного принуждения и наоборот. Это подтверждает анализ особенностей профессионального воспитания в Шляхетском кадетском корпусе. Если в первые годы его существования основное внимание уделялось военно-профессиональному воспитанию обучающихся, то в дальнейшем решались его задачи по отношению к российскому дворянскому сословию. К тому же содержание и организация профессионального воспитания мало способствовали личностной реализации кадетов, так как их преподаватели и воспитатели в неполной степени обладали необходимыми воспитательными знаниями, умениями и навыками.
Ситуация во многом изменилась после назначения на должность Главного директора корпуса видного деятеля просвещения генерал-поручика И.И. Бецкого, который полагал необходимым воспитывать из кадетов образованных и добродетельных дворян-офицеров. Важное значение он придавал нравственному воспитанию кадетов. Ему удалось направить организацию и содержание всего профессионального воспитания на последовательное формирование у кадетов не только устойчивых военно-профессиональных, но и гуманистических начал личности.
Последующий анализ научно-исторических источников показал, что воплощение воспитательных идей И.И. Бецкого в педагогическую практику военной школы, но несколько с других позиций, продолжил его приемник М.И. Голенищев-Кутузов. Он опирался на заложенные ранее основы профессионального воспитания, а также индивидуальный подход (учет способностей к обучению) при подготовке будущих офицеров. Вместе с тем, новый начальник корпуса решительно усилил практическую направленность воспитательного процесса, в результате чего приобрел большую военно-профессиональную направленность.
Проведенное научно-историческое исследование позволило выявить еще одну весьма важную для педагогической науки позицию. В конце века А.Ф. Бестужев предложил принципиально новый подход к организации военно-профессионального воспитания в кадетских корпусах.
В его основу был положен своеобразный практический курс по формированию и реализации воспитательных установок кадетов. По замыслу автора, в конце каждого дня «нравственный надзиратель» должен давать обучаемым конкретные нравственные задачи, которые требовалось решить, опираясь на свою оценку и имеющиеся знания. Это первая из выявленных попыток теоретического решения собственно воспитательных задач в образовательном процессе военной школы, направленная на формирование и совершенствование личностной сферы обучаемых. Правда, широкой поддержки и практической реализации в кадетских корпусах это предложение не нашло - общество оказалось не готовым для его принятия.
Теоретический анализ специальных научных источников показал, что на формирование профессионального воспитания в российской военной школе ХVIII в. достаточное влияние оказывало развитие общей педагогической мысли. Особенно это заметно на примере педагогической деятельности М.В. Ломоносова. Предложенный им подход к воспитанию учащихся, который можно условно назвать «принуждением к успешному обучению», предусматривал формирование у них сознания (внутреннего согласия) необходимости успешной учебы, что может рассматриваться как первые попытки ориентации личности воспитанника на профессиональное воспитание. В разработанном «Проекте регламента академической гимназии» им были сформулированы первые рекомендации: «…материал подбирать в соответствии со способностями класса». Здесь же он рекомендовал учителям выделять более способных учеников и давать им задания по «собственной охоте», т.е. учитывая их интересы. Однако многие его педагогические идеи были плодом лишь собственного эмпирического опыта, нередко предусматривали физическое насилие в форме наказания и не послужили основой для полномасштабной научной разработки и внедрения в педагогическую практику.