Анализ первых результатов перехода российского образования на дистанционные форматы в период мировой пандемии COVID-19
Шурухина Т.Н.1, Довгаль Г.В.1, Глухих Е.В.1 Ключников Д.А.1,
1ФГАОУВО «Дальневосточный федеральный университет»
Мировая пандемия COVID-19 вынудила изменить традиционные форматы образования. Практически одновременно во всех странах резко произошло полное или частичное закрытие школ и вузов, сопровождаемое переводом обучающихся на дистанционное обучение. Почти в одночасье дистанционное и цифровое образование стало драйвером образовательной революции. Между тем любая революция влечет за собой серьезные последствия. В статье представлены результаты аналитических обзоров, опросов и исследований ведущих вузов, социологических агентств и исследовательских фондов России и мира. Рассмотрены как положительные, так и отрицательные стороны влияния дистанционного образования. Отмечено, что в целом педагогическое сообщество России справилось с резким закрытием школ и переходом на дистанционные форматы. Несмотря на некоторые сложности, педагоги сумели завершить учебный год, не допустили срывов процедуры прохождения Единого государственного экзамена и получили по его итогам удовлетворительные результаты. Аналитический обзор открытых источников показывает, что обучающиеся и родители по-разному преодолевали сложности перехода на дистанционное обучение: от переживания радости до объективных тревог за качество получаемого образования. Тем не менее в целом полученные результаты доказывают, что российское образование устремлено в будущее, способно к реализации поставленных государством стратегических задач и преодолению сложностей.
Ключевые слова: пандемия, образование, дистанционные форматы, цифровизация образования, последствия пандемии в образовании, субъекты образования.
дистанционное образование пандемия covid
ANALYSIS OF THE FIRST RESULTS OF THE TRANSITION OF RUSSIAN EDUCATION TO REMOTE FORMATS DURING THE WORLD PANDEMIC COVID-19
Shurukhina T.N.1, Dovgal G.V.1, Glukhih E.V.1, Klyuchnikov D.A.1
ДОЛСП VO «Far Eastern Federal University»
The world pandemic has COVID-19 forced a change in traditional educational formats. Almost sharply in all countries there was a complete or partial closure of schools and universities, accompanied by the transfer of students to distance learning. Almost overnight, distance and digital education became drivers of the educational revolution. Meanwhile, any revolution has serious consequences. The article presents the results of analytical reviews, surveys and studies of leading universities, sociological agencies and research foundations of Russia and the world. Considered as positive and negative aspects of the influence of distance education. It was noted that, in general, the pedagogical community of Russia coped with the sharp closure of schools and the transition to remote formats. Despite some difficulties, teachers managed to complete the school year, did not allow disruptions in the procedure for passing the unified state exam and received satisfactory results based on its results. An analytical review of open sources shows that students and parents have overcome the difficulties of switching to distance learning in different ways: from experiencing joy to objective experiences for the quality of education received. Nevertheless, in general, the results obtained prove that Russian education is aimed at the future, capable of realizing the strategic tasks set by the state and overcoming difficulties.
Keywords: pandemic, education, distance formats, digitalization of education, consequences of pandemic in education, subjects of education.
Эпидемия коронавируса COVID-19 ускорила внедрение ряда процессов, реализация которых еще некоторое время назад находилась в стадии обсуждения, осмысления и критического анализа. Дистанционное образование, обсуждаемое в России в течение последних 20 лет, стало реальностью в апреле 2020 г. Всего лишь несколько месяцев дистанционного образования дали богатый материал для исследования последствий тотального перехода от классических форм образования к инновационным.
Цель исследования - представить анализ первых результатов перехода российского образования на дистанционные форматы в период мировой пандемии COVID-19.
Материал и методы исследования. Научный анализ последствий мирового перехода на дистанционное образование еще ждет глубокой проработки. Пока мы можем опираться на статистические исследования мировых и отечественных университетов, различных социологических агентств, общественных фондов, а также работы ученых, сумевших проанализировать достоинства и недостатки цифрового образования и его влияние на систему высшего образования до коронавирусной пандемии. В связи с этим среди множества исследований особенный интерес представляют работы отечественных исследователей: Е.А. Дьяковой, Г.Г. Сечкаревой, А.А. Климова, Е.Ю. Заречкина, В.П. Куприяновского, Н.Р. Круглова, И.В. Сартакова и др. [1-3]. Отдельного внимания также заслуживают дидактические концепции цифрового образования [4-6].
Представленные исследования в большей степени посвящены описанию достоинств и положительных черт дистанционного и цифрового обучения. Так, к общим достоинствам дистанционного образования исследователи чаще всего относят: доступность и гибкость (как возможность выбора времени) образования, охват образовательными услугами тех, кто по различным причинам не может физически присутствовать в учебном классе или аудитории, повышение интерактивности обучения и др. Среди ученых, которые указывают на проблемы и риски, которые могут возникнуть вследствие перехода на цифровое обучение, можно отметить А.А. Вербицкого, Н.С. Ильюшенко, Н.Г. Стрекалову и др.
Так, А.А. Вербицкий отмечает, что в отсутствие четкой и понятной «психологопедагогической концепции» или «психолого-педагогической теории цифрового обучения» педагогам сложно проектировать и использовать дистанционное обучение [7]. Сложность процесса обучения, рассматриваемого многими исследователями как процесс общения педагога и обучающихся, в котором происходит передача не столько знаний и компетенций, сколько значений и смыслов, не позволяет с уверенностью утверждать, что электронное и/или цифровое обучение способно к подобному смыслообразованию. К наиболее серьезным последствиям перехода на цифровое обучение А.А. Вербицкий также относит: «...риск деградации речи, а вместе с ней и мышления, поскольку оно совершается в речи, которая в цифровом обучении редуцируется до нажатия пользователем на буквы клавиатуры компьютера», а также неспособность «цифры» осуществлять функцию воспитания, которая является встроенной в процесс обучения и составляет единство и целостность этого процесса [7].
Почти об этом же говорит и Н.С. Илюшенко. Он отмечает, что вызывает большие сомнения польза перевода обучения «в цифру» для младших школьников, и подчеркивает необходимость баланса «между цифровыми и традиционными технологиями, основанными на реальных коммуникативных практиках (общение лицом к лицу), и взаимодействии участников образовательного процесса» [8].
Есть риски, что использование большого количества инструментов для решения педагогических задач создаст дополнительную учебную и рабочую нагрузку для обучающихся и учителей, поскольку заставит их тратить время на поиск, установку, освоение нового программного и технического обеспечения, что обычно не предусмотрено образовательными программами, а также есть опасность больших временных затрат на создание цифрового образовательного продукта и его быстрое устаревание, приводящее к потере качества контента [8].
Н.Б. Стрекалова, рассматривая последствия от перехода информационного образования к цифровому образованию, подчеркивает, что к негативным результатам можно отнести потерю обучающимися базовых когнитивных компетенций, снижение их общего уровня подготовки, уход от фундаментальности образования [9].
Обращение к анализу открытых и официальных источников - экспертиз, проводимых специалистами центра исследований НАФИ в сфере человеческого капитала, исследований Института образования Высшей школы экономики, ФИРО РАНХиГС в период пандемии в России и иных, показывает, какие прогнозы и опасения, связанные с переходом на дистанционное обучение, оправдались, а какие - нет. Так, особый интерес представляет проект «Школьный барометр», инициированный консорциумом World Education Leadership Symposium, участниками международного проекта World School Leadership Study (WSLS) и реализованный сотрудниками Лаборатории управления школой Института образования НИУ ВШЭ [10]. Проект был запущен в марте 2020 г. Первыми его участниками стали граждане Германии, Австрии и Швейцарии. В апреле к проекту присоединились еще несколько стран, в том числе и Россия. Как отмечают сами участники: «Школьный барометр - это платформа для обмена опытом, мнениями, достижениями, которые удалось реализовать, а также вызовами (трудностями, потребностями), с которыми сегодня столкнулись участники школьного образования всего мира в связи с эпидемией и тотальным переходом к дистанционным формам образования» [10]. Исследования в рамках данного проекта подтверждают данные других наблюдений [11-13].
Результаты исследования и их обсуждение. Прошедшие месяцы, которые обучающиеся провели за пределами школы, позволяют подвести первые итоги. Практически во всех странах полное или частичное закрытие школ сопровождалось переводом обучающихся на дистанционное обучение. Некоторые исследователи назвали эту ситуацию «общемировым естественным экспериментом по интенсивному внедрению технологий дистанционного обучения в образование» [13]. Отмечается, что резкий переход системы образования в дистанционные и цифровые форматы стал настоящим шоком для всех участников образовательного процесса [14-16]. Около 1,5 млн российских школьных учителей и преподавателей вузов, а также 16 млн школьников и 7 млн студентов оказались за границами привычной классно-урочной формы обучения перед лицом неизвестности. Тем не менее все исследования последствий пандемии в образовании условно можно разделить на три группы, затрагивающие различных субъектов: последствия для педагогов, для детей и для родителей.
Последствия для педагогов. Как отмечает аналитический центр НАФИ, несмотря на неожиданный переход от традиционного обучения к цифровому, уровень цифровой грамотности российских педагогов оказался достаточно высоким и составил 88 пунктов из 100. Это означает, что в целом педагоги понимают и знают современные технологические тенденции, уже имеют навыки работы с современными гаджетами и приложениями и установки в отношении пользы технологических инноваций. Наиболее высокий уровень учителя продемонстрировали в информационной и компьютерной грамотности - показатели составляют 93 п.п. и 92 п.п. соответственно. Индекс цифровой грамотности преподавателей высших учебных заведений составил 88 п.п. из 100 возможных [17].
Среди сложностей перехода на дистанционное обучение исследователями отмечается рост рабочей нагрузки на учителей (74%). Более четверти педагогов (26%) пожаловались на плохую организацию перехода от традиционного обучения в онлайн, 60% охарактеризовали переход как «удовлетворительный», и только 14% назвали его «хорошо организованным», - говорится в сообщении НАФИ по результатам опроса, респондентами которого стали как школьные учителя, так и преподаватели вузов [17].
Несмотря на то что Министерство просвещения России оперативно разработало рекомендации по отбору цифровых платформ и инструментов для работы учителя [18], педагоги дали низкие оценки качеству электронных учебных материалов, предлагаемых учащимся для дистанционного обучения. Только 40% охарактеризовали качество как «отличное» или «хорошее», 43% - только как «удовлетворительное», 9% - как «плохое». Чаще плохие оценки качеству материалов давали преподаватели вузов [19].
Наибольшую сложность в реализации в дистанционном формате представили предметы художественно-эстетического цикла: изобразительное искусство (рисование), музыка, технология, физическая культура. Учителя отмечали, что сложно проводить занятия без личного контакта с детьми. Особенно тяжело приспособиться учителям с большим педагогическим стажем. Проблема заключается не только в организации дистанционного урока, но и в том, что на доступных образовательных платформах нет этих предметов [19].
Несмотря на то что выше указывался достаточно неплохой уровень готовности российских педагогов к дистанционному обучению, необходимо отметить, что проблемы при переходе на дистанционное обучение все-таки возникали, в большей степени - у педагогов старшей возрастной группы. По данным Министерства просвещения РФ от 2019 г., средний возраст педагогов в Росси превышает 50 лет [20]. Анализируя данные ВЦИОМ для определения доли педагогов, редко пользующихся или совсем не пользующихся Интернетом, по всем возрастам, можно увидеть, что из молодых (до 25 лет) «выпадает» 2% педагогов, из 25-34-летних - 5%, из 35-44-летних - 10%, из 45-59-летних - 27%, из числа педагогов 60 лет и старше - 55%. Пересчет на количество педагогов этих возрастов показывает, что 21,4% (то есть каждый пятый) из них не имеет достаточного навыка работы в Интернете и использования сетевых сервисов и ресурсов [16].
С учетом этого, с одной стороны, усиливается сомнение в возможности успешной реализации стратегических ориентиров на цифровизацию образования в России, с другой - имеется мнение ряда исследователей, что в связи с этим могут появиться «новые формы дискриминации педагогов, которым в силу возраста сложно адаптироваться к трансформирующейся цифровой реальности, а также обучающихся, которые не имеют необходимых средств обучения (качественных технических устройств, дорогостоящего программного обеспечения и др.)» [8].
Среди последствий влияния пандемии на образование для обучающихся отмечается следующее: определенная часть обучающихся восприняла дистанционное обучение как некое приключение и новое, интересное событие (39,6%). Как подчеркивают исследователи Инобра НИУ ВШЭ: «Школьники всех «возрастов стали как бы “первоклассниками”, готовыми к освоению принципиально новых способов получения знаний и умений, что в целом стимулирует их интерес и учебную мотивацию» [11].
При этом детям нравится находиться дома, у них появилось больше свободного времени на хобби и личные дела, они много времени проводят с семьей, но при этом скучают по школе (60%) и общению с друзьями и учителями, жалуются на малоподвижный образ жизни.
Результаты исследования «Школьный барометр» убедительно показывают, что российские школьники не только готовы жить в ситуации неопределенности, они настроены позитивнее всех других групп респондентов. Например, более половины (56,8%) родителей считают, что их дети в текущей ситуации находятся в состоянии стресса. Такого же мнения придерживаются 45% педагогов и столько же представителей администрации школы. Вместе с тем сами школьники довольны возможностью проводить больше времени со своей семьей (45,9%), готовы заботиться о братьях и сестрах (57,1%). Дома у них достаточно техники для дистанционных занятий (74,5%), каждый второй школьник отметил, что взаимодействие с учителями организовано хорошо, они готовы осваивать новое (смотри выше), и, что главное - более двух третей из их числа (69,9%) считают, что в целом их семья хорошо справляется со сложившейся ситуацией. Между тем 93% обучающихся подчеркивают, что их жизнь ухудшилась из-за отсутствия общения с учителями и сверстниками (друзьями, одноклассниками); 73% отмечают трудности в реализации образовательного процесса (трудности с усвоением программы) [10].
Большую тревогу исследователей вызывают и исследования негативных последствий влияния цифровых технологий на здоровье детей (ухудшение сна, нарушения осанки, ухудшение зрения и пр.). Озабоченность вызывает и факт тесной связи между эмоциональной стабильностью ребенка и использованием цифровых устройств [21]. В связи с этим необходимы дальнейшие серьезные исследования влияния цифровизации на здоровье детей и доказательная педагогическая экспертиза условия использования цифровых технологий. Таким образом, переход на дистанционное образование для детей не стал абсолютно безболезненным.