Наиболее частыми в подростковом периоде нарушениями, возникающими на фоне акцентуаций характера, являются транзиторные непсихотические девиации поведения - делинквентность, алкоголизация, сиуцидальное поведение и др. Смена обстановки на более благоприятную, как правило, устраняет эти нарушения.
Наиболее значимые феномены в динамике акцентуаций характера, выделенные А.Е. Личко:[21,c.190‒192]
) заострение черт акцентуированного характера в подростковом возрасте, в период их формирования, с последующим их сглаживанием и компенсацией (переход явных акцентуаций в скрытые);
) развертывание черт определенного типа при скрытых акцентуациях под влиянием психических травм или трудных ситуаций, оказавшихся ударом по месту наименьшего сопротивления данного типа;
) возникновение на фоне акцентуаций характера преходящих нарушений - девиаций поведения, острых аффективных реакций, неврозов и других реактивных состояний;
) трансформация типов акцентуаций характера в силу конституционально заложенных механизмов или влияний среды;
5) формирование приобретенных психопатий, для которых акцентуация характера послужила почвой, обусловившей избирательную уязвимость в отношении определенных неблагоприятных влиянии среды.
Клинический метод является наиболее распространенным и пока наиболее точным для определения типов психопатий и акцентуаций характера. Этот метод слагается из опроса подростка, опроса родителей и сведений от других лиц, осмотра подростка и наблюдения за его поведением.
Опрос подростка. Первой задачей является установление контакта. Обычно бывает достаточно спокойного доброжелательного тона и начала с чисто врачебного расспроса о соматических жалобах. При затруднительном контакте можно использовать особый прием (Личко А.Е., Богдановская Л.Б., Эйдемиллер Э.Г., 1973): врач сам сообщает подростку сведения, которыми он располагает и которые получены от родителей, из школы, из диспансера, из милиции и т.п., и предлагает исправить неточности, объяснить противоречия, дополнить, прокомментировать. Здесь сразу же обнаруживаются темы, о которых подросток говорит легко и свободно, и темы, которые он старается избежать [21,c.194‒195].
Далее следует перейти к собиранию сведений о жизни вообще.
Опрос родителей и сведения от других лиц. Опрашивать родителей лучше порознь и начинать с матери, которая обычно может дать гораздо больше сведений, чем отец. Если воспитанием подростка занимался какой-либо другой член семьи, желательна также беседа с ним. Другие члены семьи бывают необходимы только если возникают основания полагать, что от них можно получить дополнительные важные сведения или иное более объективное освещение событий и отношений в семье.
Важно узнать впечатление родителей о детских годах подростка, их представление о его темпераменте, характере, манере вести себя - был ли он спокойным или суетливым, робким и застенчивым или смелым и отчаянным, общительным с детьми или держался в стороне от них и чем вообще он ребенком отличался от ровесников. Если посещал детские учреждения, то быстро ли там осваивался, охотно ли туда ходил, были ли жалобы воспитателей и на что. О школьных годах важно узнать, легко ли в первом классе адаптировался к новым условиям, охотно ли посещал школу, как учился, как сходился с товарищами, не возникали ли трудности при переходе из школы в школу, из одного класса в другой, бывал ли в пионерских лагерях, как прошел переход от начальных классов с одним учителем к предметной системе преподавания. Если подросток уже окончил 8 классов, важно узнать, как было принято решение о дальнейшем обучении (ПТУ, техникум, 9-й класс): подростком самостоятельно, под влиянием родителей или вопреки их желанию, под чьим-то влиянием со стороны. Наконец, необходимо выяснить, какие были нарушения поведения, когда они начались, чем, по мнению родителей, были вызваны, а также реакцию родителей на них [22,c.65‒66].
Помимо родителей, необходимо получить сведения с места учебы (работы). Письменные характеристики в ответ на запросы крайне желательно дополнить беседой с воспитателем (мастером), наиболее хорошо знающим подростка.
Наблюдение за поведением. Это наблюдение начинается в момент опроса подростка. Уже здесь достаточно отчетливо могут выступить общительность или замкнутость, живой веселый нрав или склонность к унынию, тревожная озабоченность или нарочитая бравада, подчеркнутая деликатность или быстро утрачиваемое чувство дистанции, неторопливая обстоятельность или суетливость в мыслях и действиях, болтливость и осторожная осмотрительность в ответах, сдержанность в проявлении чувств или эмоциональная лабильность, естественная манера держать себя или претенциозная театральность.
К ним относятся поведение среди сверстников, ареал обитания, поведение на свиданиях с родными и во время консультативного осмотра группой врачей.
Среди сверстников подросток нередко раскрывает те стороны своей личности, которые остаются незаметными в среде взрослых. В этом диагностическая роль специальных подростковых психиатрических отделений. Первыми обычно группируются подростки с делинквентным поведением, с токсикоманическими склонностями, обладающие богатым опытом быстрого включения в уличные компании. Образуемые ими группы отражают структуру и манеру поведения асоциальных подростковых групп. Другие подростки сплачиваются в группы более медленно. Интересно, что больные вялотекущей психопатоподобной шизофренией нередко тянутся друг к другу. Особняком и в одиночестве обычно остаются подростки шизоидные и сенситивные [23,c.24‒27].
Ареал обитания, т.е. места, где подросток проводит большую часть времени, также немало говорят о его характере.
Психологические (патохарактерологические) диагностические исследования подростков. Попытки привлечь для диагностики типов характеров при психопатиях и акцентуациях характера экспериментально-психологические методы (тесты) представляют заманчивую, но нелегкую задачу. Такой подход позволил бы также квантифицировать полученные результаты, определить уровень их достоверности и значимости.
Современная экспериментальная психология не
слишком богата методами оценки типов характера. Определенное впечатление о них
предназначены дать некоторые личностные опросники - MMPI, опросник Айзенка,
опросник Н. Schmischek для определения типов акцентуированных личностей по К.
Леонард (1968).
2.2 Особенности психологической и педагогической работы с подростками с акцентуациями характера
психологический акцентуация подросток характер
Гипертимный тип. Важнейшей особенностью данного типа является их большая подвижность, активность, склонность к озорству, неугомонность, общительность, болтливость. Все это в учебном процессе проявляется в виде неусидчивости и недисциплинированности. Такое поведение подростков данного типа очень часто вызывает неудовольствие и резкую реакцию педагогов. Неудовольствие может перерастать в формирование устойчивого негативного отношения педагога к такому учащемуся [26,c.44‒46].
Формирование жесткого негативного отношения часто может проходить незаметно для самого педагога. Становление устойчивого стереотипного негативного отношения облегчается за счет того, что именно гипертим больше всего чисто внешне мешает педагогу в проведении занятия. И это со временем может искаженно восприниматься как злонамеренное поведение, демонстрация со стороны ученика неуважения и неприязни к педагогу. Такая искаженная интерпретация причин поведения гипертима педагогом подкрепляется к тому же еще и такой, свойственной гипертимам особенностью поведения, как недостаток чувства дистанции со старшими (по положению или по возрасту). Крайним вариантом формирования негативного отношения может быть тотальная негативная оценка педагогом личности учащегося, его поведения и причин такого поведения. Педагогам одного из учебных заведений была предложена помощь в проведении психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися. В нее были включены только те учащиеся, которые оценивались педагогами как “очень трудные”, как даже имеющие криминальный потенциал вызывающие чрезвычайную тревогу педагогов. Из восьмисот (!) учащихся было отобрано педагогами только двадцать таких “особых”, по их мнению. Последующая работа с ними показала, что все 100% из них оказались гипертимами.
Все вышесказанное ставит перед практическим школьным психологом одну специфичную задачу. В целях предупреждения формирования у педагогов устойчивого негативного отношения к учащемуся ‒ гипертиму, психологу целесообразно проводить коррекционную работу не только с учащимися, но и с самими педагогами. Практика показывает, что часто эффективным оказывается уже только разъяснение педагогу сущности, особенностей и механизмов гипертимного поведения. При этом следует особо акцентировать внимание, что основой недисциплинированности и неусидчивости (а также иных аналогичных поведенческих реакций) является определенная характерология, но не негативная учебная мотивация. А тем более не негативное, неприязненное отношение учащегося к педагогу[24,c.47].
При работе с гипертимами педагогам следует иметь ввиду, что особые трудности возникают у таких учащихся в ситуациях жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. В таких ситуациях повышается вероятность не только нарушения дисциплины со стороны учащегося, но и вероятность вспышек гнева и конфликта с педагогами (воспитателями, родителями).
По данным А. Личко, гипертимный тип входит в пятерку наиболее “рискованных” с точки зрения делинквентности. А вместе с близким ему по проявлениям неустойчивым типом, они прочно занимают лидирующее положение по этому критерию. Гипертимный в совокупности с неустойчивым типом, являются наиболее значимыми факторами риска делинквентного поведения по сравнению с другими акцентуациями. В группе подростков-делинквентов, состоящих на учете за совершение различных правонарушений, гипертимная и неустойчивая акцентуации составляют 76%.
Возбудимый тип. Психолого-педагогические рекомендации по взаимодействию с возбудимым типом подростков полностью обусловлены его особенностями. Главными из них являются не рациональность, а импульсивность поведения, его обусловленность влечениями и неконтролирующими побуждениями. В области социального взаимодействия это проявляется как крайне низкая терпимость. Знание этих особенностей педагогом и их предвидение, готовность к проявлению соответствующих им поведенческих реакций, уже само по себе имеет позитивное значение. Такая готовность может играть роль превентивного фактора, и таким образом предупреждать возможные срывы педагога по типу: “импульсивность - на импульсивность”, “нетерпимость - на нетерпимость”. [22,c.65‒66]
Что касается формирования готовности у педагога к проявлению неконтролируемых побуждений, импульсивности и агрессивности возбудимого типа, то эту задачу педагог может решить лишь сам. Для ее успешного решения необходима работа по самокоррекции некоторых своих личностных установок и привычных поведенческих реакций. По существу это работа по самосовершенствованию, повышению уровня своего профессионализма. Психолог может здесь только помочь педагогу в формировании соответствующей мотивации, а также в обучении некоторым методам саморегуляции и техники эффективного общения.
Возбудимый тип акцентуации является явным фактором риска делинквентного поведения. По данным А. Личко, он (терминологическое соответствие - “эпилептоидный”) занимает второе место по частоте делинквентности среди всех типов акцентуаций. Возбудимый тип является не только одним из наиболее часто встречающихся среди делинквентов. Дело в том, что именно возбудимые акцентуанты чаще всего “дают” насильственные деликты, которые наиболее опасны с социальной точки зрения и имеют, кроме того, наиболее суровые правовые последствия.
Эмотивный тип. Во взаимодействии с эмотивным подростком чрезвычайную важность приобретают эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональная отзывчивость педагога. В силу того, что потребность в сочувствии и сопереживании у них актуализирована и ярко выражена, соответствующее эмпатийное поведение педагога оказывается чрезвычайно желательным. Эмоциональной отзывчивостью, сочувствием и сопереживанием в данном случае можно достичь того, что не удается сделать никакими другими способами и отчаянными усилиями. Как правило, проявление эмпатии педагогом ведет к быстрому установлению позитивных и доверительных отношений с эмотивной личностью. Однако следует учитывать чрезвычайную эмоциональную чувствительность эмотивных акцентуантов и, вследствие этого, высокую изменчивость их настроения. Фальшь, а тем более безразличие и черствость, эмотивные личности чувствуют чрезвычайно тонко и быстро реагируют на это изменением отношения и поведения [25,c.64‒70].
Как это ни странно, доля эмотивных акцентуантов в группе делинквентов достаточно высока и составляет величину порядка 36%. Аналогичные цифры дают и авторы других исследований, в которых доля эмотивных акцентуантов составляет 36%. Тревожным остается то, что эмотивные пики в характере подростка остаются незамеченными педагогами чаще всего или даже во всех 100% случаев. Иначе говоря, педагоги не замечают в подростке ‒ делинквенте таких особенностей, как повышенная чувствительность и впечатлительность, которые характерны для эмоþтивноþгоþ типаþ. Этоþт фаþкт треþвоþжеþн поþтоþму, чтоþ имеþнноþ эмоþтивныеþ поþдроþстки нуждаþются в соþчувствии и соþпеþреþживаþнии в наþибоþльшеþй стеþпеþни. Знаþчитеþльноþеþ числоþ поþдроþсткоþв-деþлинквеþнтоþв, каþк поþкаþзываþют исслеþдоþваþния, проþхоþдят чеþреþз эмоþциоþнаþльную деþприваþцию. Ноþ эмоþциоþнаþльнаþя деþприваþция саþмаþ поþ сеþбеþ чаþстоþ моþжеþт являться оþдним из пускоþвых меþхаþнизмоþв деþлинквеþнтноþсти. Для эмоþтивных жеþ поþдроþсткоþв эмоþциоþнаþльнаþя деþприваþция моþжеþт имеþть оþсоþбоþ неþгаþтивныеþ поþслеþдствия. И наþоþбоþроþт, наþличиеþ эмоþциоþнаþльноþгоþ коþнтаþктаþ пеþдаþгоþгаþ с таþким поþдроþсткоþм моþжеþт даþть чреþзвычаþйноþ поþлоþжитеþльныеþ реþзультаþты. В цеþлоþм неþ случаþйноþ чаþщеþ всеþгоþ пеþдаþгоþги неþ заþмеþчаþют в поþдроþсткаþх-деþлинквеþнтаþх имеþнноþ эмоþтивноþсти. Здеþсь имеþеþт меþстоþ блоþкироþваþниеþ аþдеþкваþтноþгоþ поþзнаþния пеþдаþгоþгоþм личноþсти поþдроþсткаþ заþ счеþт деþйствия оþпреþдеþлеþнноþгоþ стеþреþоþтипаþ поþдроþсткаþ деþлинквеþнтаþ [25,c.64‒70].
Заþстреþваþющий тип. Глаþвноþй оþсоþбеþнноþстью этоþгоþ типаþ являеþтся заþстреþваþниеþ аþффеþктаþ, высоþкаþя устоþйчивоþсть и длитеþльноþсть эмоþциоþнаþльноþгоþ оþткликаþ, оþбидчивоþсть. В связи с этим неþоþбхоþдимоþ учитываþть, чтоþ, даþжеþ случаþйноþ оþбидеþв, неþпраþвоþмеþрноþ “заþдеþв” таþкоþгоþ учаþщеþгоþся, пеþдаþгоþг моþжеþт наþдоþлгоþ поþтеþрять с ним личный коþнтаþкт. Поþтеþря коþнтаþктаþ и заþстреþваþниеþ наþ оþбидеþ моþжеþт скаþзаþться неþ тоþлькоþ наþ личноþстных взаþимоþоþтноþшеþниях, ноþ и наþ оþтноþшеþнии к преþдмеþту, наþ учеþбноþй успеþваþеþмоþсти.
Устаþноþвлеþноþ, чтоþ оþтноþшеþниеþ к преþдмеþту (“люблю - неþ люблю”, “нраþвится - неþ нраþвится”) оþпоþсреþдоþваþноþ оþтноþшеþниеþм учеþникаþ к учитеþлю. Доþлгоþеþ вреþмя считаþлоþсь, чтоþ заþвисимоþсть оþтноþшеþния к преþдмеþту оþт оþтноþшеþния к учитеþлю хаþраþктеþрнаþ в оþсноþвноþм для учаþщихся боþлеþеþ млаþдших клаþссоþв: наþчаþльнаþя шкоþлаþ и 5-7 клаþссы среþднеþй шкоþлы. Оþднаþкоþ исслеþдоþваþния поþкаþзаþли, чтоþ этаþ заþвисимоþсть соþхраþняеþтся каþк в стаþрших клаþссаþх, таþк и даþжеþ в высшеþй шкоþлеþ. Оþтноþшеþниеþ к преþпоþдаþваþтеþлю вхоþдит в пеþрвую троþйку знаþчимых фаþктоþроþв, оþбуслаþвливаþющих привлеþкаþтеþльноþсть преþдмеþтаþ [25,c.64‒70].
Психоþпеþдаþгоþгичеþскаþя коþрреþкция моþжеþт идти в двух наþпраþвлеþниях. Пеþрвоþеþ - учеþт пеþдаþгоþгоþм личноþстных оþсоþбеþнноþстеþй заþстреþваþющеþгоþ аþкцеþнтуаþнтаþ в проþцеþссеþ взаþимоþдеþйствия (оþбщеþния и деþятеþльноþсти) с ним. Чтоþ доþпустимоþ или даþжеþ цеþлеþсоþоþбраþзноþ в оþтноþшеþнии других учаþщихся, моþжеþт быть соþвеþршеþнноþ неþдоþпустимым в оþтноþшеþнии заþстреþваþющих. Втоþроþеþ наþпраþвлеþниеþ - психоþпеþдаþгоþгичеþскаþя коþрреþкция личноþсти, систеþмы устаþноþвоþк и поþвеþдеþния саþмоþгоþ заþстреþваþющеþгоþ аþкцеþнтуаþнтаþ. Этаþ раþбоþтаþ моþжеþт проþвоþдиться “воþоþбщеþ”, беþз коþнкреþтноþгоþ поþвоþдаþ, в видеþ споþнтаþнных беþсеþд при любоþм удоþбноþм случаþеþ. Иноþгдаþ неþсущиеþ коþрреþкциоþнный поþтеþнциаþл фраþзы, мысли моþгут быть оþбраþщеþны каþк бы и неþ к саþмоþму аþкцеþнтуаþнту, аþ к группеþ в цеþлоþм. Оþни моþгут проþхоþдить, наþпримеþр, в видеþ оþбщих раþссуждеþний оþ неþцеþлеþсоþоþбраþзноþсти длитеþльных оþбид, мститеþльноþсти ужеþ хоþтя бы с тоþчки зреþния раþзрушеþния неþрвноþ-психичеþскоþгоþ и соþмаþтичеþскоþгоþ здоþроþвья саþмоþгоþ оþбижаþющеþгоþ.
Раþбоþтаþ поþ психоþпеþдаþгоþгичеþскоþй коþрреþкции заþстреþваþющеþгоþ аþкцеþнтуаþнтаþ моþжеþт проþвоþдиться неþ тоþлькоþ “воþоþбщеþ”, ноþ и поþ коþнкреþтноþму поþвоþду, поþ коþнкреþтноþй ситуаþции оþбиды, заþстреþваþния аþффеþктаþ. В этоþм случаþеþ, коþнеþчноþ, треþбуеþтся оþсоþбоþеþ маþстеþрствоþ и оþстоþроþжноþсть, т.к. личноþсть наþхоþдиться в “оþстроþм” соþстоþянии. Воþздеþйствиеþ пеþдаþгоþгаþ неþ доþлжноþ усугубить ситуаþцию. Вмеþстеþ с теþм, воþздеþйствиеþ наþ этоþм этаþпеþ чреþзвычаþйноþ жеþлаþтеþльноþ, т.к. соþбствеþнноþ поþмоþщь пеþдаþгоþгаþ и психоþлоþгаþ таþкоþму аþкцеþнтуаþнту воþ мноþгоþм и соþстоþит в ускоþреþнии еþгоþ выхоþдаþ из “заþстреþваþния”. Психоþпеþдаþгоþгичеþскаþя коþрреþкция в даþнноþм случаþеþ ноþсит ситуаþтивный хаþраþктеþр и связаþнаþ с коþрреþкциеþй оþтноþшеþния личноþсти к коþнкреþтноþй ситуаþции, к коþнкреþтноþму чеþлоþвеþку. Еþсли при этоþм ситуаþтивнаþя коþрреþкция оþпираþеþтся и наþ вышеþукаþзаþнныеþ оþбщиеþ страþтеþгии коþрреþкции личноþсти, тоþ оþнаþ вноþсит своþй вклаþд в оþбщеþеþ поþвышеþниеþ устоþйчивоþсти и соþциаþльноþй аþдаþптаþции заþстреþваþющеþгоþ аþкцеþнтуаþнтаþ [25,c.67].