После обучения на курсах в уровне направленности личности выявлены статистически значимые различия. Вырос уровень интернальностилокус-контроля педагогов (Mx= 11,6 и 12,4 соответственно) F=8,064, p<0,005, понимаемый не как уход от общения (это противоречит увеличению уровня мотива аффилиации - «стремления к общению»), а как обращенность личности вовнутрь, к собственным переживаниям и мыслям.
В показателе творческой активности учителей после обучения также произошли статистически значимые различия на высоком уровне значимости F= 9,2, при p<0,003, (Mx= 33,1 и 36,2 соответственно).
Сравнение групп с помощью однофакторного дисперсионного анализа позволило установить различия на высоком уровне значимости - F= 20,8 при p<0,05 в уровне развития абнотивности(Mx= 69,1 и 46 соответственно). Уровень развития абнотивности в группе педагогов после обучения стал близок к значениям педагогов контрольной группы (КГ), то есть соответствовал оптимальному уровню.
В структуре ПВК педагогов после обучения значительно увеличилось количество связей: (2 и 10 соответственно), наметились связи между рефлексивностью, мотивацией аффилиации (оба мотива), локус-контролем. Увеличилось количество компонентов, включенных в структуру (0 и 10 соответственно). Изменился уровень интегрированности структуры (0 и 10 баллов соответственно). Таким образом, можно говорить о том, что участие в обучении привело к качественным изменениям в структуре ПВК педагогов.
Результаты сравнительного анализа компонентов готовности показали, что уровень сформиро-ванности всех компонентов готовности и общего показателя у педагогов после обучения значимо идостоверно выше, чем у педагогов до обучения (Mx= 30,2 и 48,3) - F= 270, p<0,001, но ниже, чем в группе успешных педагогов (Mx= 54,3 и 48,3). При этом сохраняется значимое различие между КГ и ЭГ2 (экспериментальная группа 2) - U= 7,5 при р< 0,001.
Уровень сформированности когнитивного компонента вырос значимо и достоверно после обучения (Mx= 6,28 и 13,3 соответственно), F= 9,0, при p<0,001. Несмотря на значительный рост показателя после обучения, сохраняется различие между ЭГ2 и КГ на высоком уровне значимости (Mx= 12,8 и 13,3 соответственно), U= 445,5, при p<0,001.
Уровни сформированности ориентировочного и технологического компонента также выросли у педагогов после обучения (Mx= 6,2-11,7 и 6,1-9,3 соответственно), F= 160,8 и 63,4, р<0,001. Однако между ЭГ2 и КГ сохранились различия U= 191, при р<0,001 - в ориентировочном компоненте, и наиболее значимые, в уровне развития технологического компонента U= 7,5, при р<0,001. Наименьшими являются различия в уровне мотивационного компонента готовности (Mx= 11,6 и 14,0 соответственно), F= 49,87, р< 0,001. Сравнение педагогов ЭГ2 и КГ показало, что в уровне мотивационного компонента готовности нет значимых различий (Mx= 14,05 и 14,0 соответственно). Таким образом, несмотря на то, что уровень готовности педагогов после обучения повысился более, чем на 40 %, между КГ и ЭГ2 сохранились различия на высоком уровне значимости.
Структура готовности педагогов после обучения изменилась: количество связей в структуре готовности до обучения больше, чем после обучения (8 и 6 соответственно), количество компонентов, включенных в структуру, одинаково. Следует отметить, что структура готовности педагогов ЭК1 не способствовала достижению значимых результатов в работе с одаренными детьми. Во время обучения произошло ее разрушение, но появилась необходимая слабая положительная связь между мотивационным и когнитивным компонентом (г = 273, при р<0,05), что позволяет говорить о намечающихся изменениях в деятельности педагогов.
В структуре ПВК и готовности после обучения зафиксированы следующие изменения: увеличилось количество компонентов, включённых в структуру (7 и 10 соответственно), увеличилось количество связей (14 и 20 соответственно), изменился уровень интегрированности (14 и 20 баллов соответственно).
Обсуждение результатов
Полученные результаты свидетельствуют о том, что большинство опрошенных педагогов признают важность задач развития способности к творчеству учащихся, но при этом демонстрируют недостаточную компетентность в организации условий для развития творческих способностей учащихся. Этот вывод подтверждает необходимость решения проблемы формирования психологической компетентности педагогов в развитии творческого потенциала учащихся.
Структура ПВК и готовности педагогов до обучения состояла из двух самостоятельных подструктур, не связанных между собой: ПВК и ПВУ (профессионально важные умения). После обучения в структуре готовности педагогов разрушается тесная корреляционная связь внутри ПВУ и намечаются связи между ПВУ и ПВК. Уменьшение количества сильных связей свидетельствует о повышении динамичности, подвижности структуры, возрастает возможность ее перестройки и образования новых подструктур в соответствии с изменениями целей и содержания деятельности.
В ходе обучения проводился анализ рефлексивных отчетов педагогов, в том числе самоанализа уроков. Использовался «Лист оценки урока», составленный слушателями во время обучения: выделены содержательный, личностный и технологический блоки.
Представляют определенный интерес результаты анализа умения педагога работать с содержанием, отраженные в первом «содержательном» блоке: учитель оценивает предполагаемое содержание урока с точки зрения наличия противоречий - проблематизации, предполагающей организацию учебного исследования, опору на зону ближайшего развития учеников, вариативность движения в учебном материале. Исследование показало, что у педагогов за время обучения достоверно и значимо изменился только третий показатель содержательного блока: «наличие проблемно-поискового характера содержания урока» (F= 22,400, при р<0,001), то есть учителя при проектировании уроков стали более осознанно подбирать содержание, позволяющее работать над формированием и развитием исследовательской активности одаренных учеников. Качественное изменение третьего показателя привело к изменению общего показателя компонента.
Анализ проявления таких личностных характеристик учителя, как направленность на ученика (центрация на ученике), стрессоустойчивость и эмпатия, позволил установить устойчивые изменения
личностного компонента готовности, что выразилось, прежде всего, в доминировании демократического стиля общения. Установленная динамика свидетельствует о том, что благодаря актуализации данных качеств педагога происходит осознание учеником содержания «совместности» со взрослым, что обусловливает проявление его учебных действий относительно поставленной учебной задачи как полноценных, осмысленных, инструментальных.
Результаты анализа полученных эмпирических данных свидетельствуют о том, что после обучения значимо изменился второй показатель личностного блока(F= 4,329, при p<0,005) - «направленность на ученика». Изменение второго показателя, на наш взгляд, привело и к изменению общей суммы показателей личностного блока (F= 5,746, при p<0,05), что подтверждается исследованием уровня развития ПВК.
Следующий блок посвящен анализу изменений уровня развития ПВУ учителя: достоверно и значимо вырос уровень таких ПВУ, как умение работать над формированием компонентов учебной деятельности, организовывать учебные исследования, предоставлять ученикам самостоятельность, выбор (места, формы работы, критериев оценки и т.д.) (F= 23,150, при p<0,001), работать с ошибкой ученика, включать учащихся в учебный диалог или полилог (F= 103,113, при p<0,001), а также общий показатель (F= 184,122, при p<0,001).
В целом, сравнительный анализ результатов до и после обучения, позволяет сделать вывод о том, что в структуре деятельности педагогов произошли качественные и значимые изменения, ПВК и ПВУ получили дальнейшее развитие. Всё это в комплексе позволяет говорить об эффективности курса «Выявление и развитие одаренных детей».
Заключение
Эффективное развитие одаренных школьников в существенной мере зависит от одаренного взрослого, на становление которого существенное влияние оказывают как условия школьного обучения, так и уровень профессионализации мышления учителя. Именно школьники с высоким уровнем умственного творческого развития больше всего нуждаются в «своем» учителе. Однако уровень психологический готовности педагогов общеобразовательных школ, да и преподавателей высшей школы, часто не соответствует повышенным познавательным потребностям одаренных обучающихся, что в конечном итоге приводит к инверсии одаренности.
Рассмотрено содержание понятия «психологическая готовность учителя к работе с одаренными школьниками», понимаемого как интегральная характеристика, как совокупность функциональных, операциональных и личностных компонентов. Основу психологической готовности педагога составляет комплекс ПВК: творческая активность, рефлексивность, абнотивность, мотивация аффилиации, интернальность. Системообразующим качеством является направленность учителя на работу с одаренными обучающимися.
Педагоги, успешно работающие с одаренными учениками, имеют более высокий уровень развития выделенных ПВК. Структура ПВК педагогов, успешно работающих с одаренными детьми, отличается от структуры ПВК педагогов, не имеющих высоких достижений в этом направлении по степени интегрированности, количеству связей и компонентов, включенных в нее. Структуры ПВК и ПВУ в этих группах отличаются следующими специфическими особенностями: у педагогов, успешно работающих с одаренными обучающимися, ПВК и ПВУ взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. У педагогов, не имеющих высоких достижений в работе с одаренными учащимися, эти группы функционируют обособленно, как две самостоятельные подструктуры.
Установлено, что обучение учителя развивающим технологиям способствует формированию необходимых ПВУ и развитию ПВК, влияющих на успешность работы с одаренными обучающимися при соблюдении организационных и психолого-педагогических условий: цикличности, субъект- субъектного взаимодействия, центрации на слушателя, использование интерактивных технологий, эффективной самостоятельной работы, организации обратной связи. Сравнительный анализ групп педагогов до и после обучения показал, что уровень развития ПВК выделенного комплекса повысился, структура психологической готовности приобрела пластичный и гибкий характер, позволяющий учителю приобретать новые конструктивные способы деятельности, повышающие успешность в работе с одаренными обучающимися.
Анализ успешности педагогов экспериментальной группы, проведенный через два года после обучения показал, что уровень успешности значимо и достоверно вырос (Mx= 4,22 и 9, 1 соответственно) U=18,01, при p<0,05, однако потребность в продолжения обучения у данной категории педагогов остается актуальной.
Выводы
1. В структуре успешных педагогов, прошедших специально организованное обучение, наиболее тесные корреляционные связи выявлены между абнотивностью,рефлексивностью и творческой активностью. У педагогов с высокой успешностью в работе с одаренными обучающимися на высоком и среднем уровнях развития находятся все ПВК выделенного комплекса: рефлексивность, интер- нальность, творческая активность, абнотивность, мотивация аффилиации.
2. Абнотивность проявляется в процессе создания внутренних условий, необходимых для проявления творческого потенциала обучаемого: предельное напряжение учебно-познавательной активности, предоставление максимальной свободы, доброжелательная и конструктивная помощь, дружелюбная атмосфера, переход от стимулирования к мотивированию, адекватное использование интерактивных и инновационных методов и приёмов развития одаренности, умение проблематизировать усваиваемую учебную информацию.
3. Особое значение для формирования абнотивности имеет проектирование образовательной среды как пространства со-бытия участников педагогического процесса. В этом случае происходит смещение акцента с воспитания личности на конструирование такой образовательной среды, в которой социализация идет через изменение внутренних состояний. Если смоделированная педагогом система принципов, условий и факторов среды немного превосходит возможности обучаемого, то возникающие психические изменения благодаря надситуативной активности становятся структурными компонентами сознания. А предметные знания превращаются в средства саморазвития учащихся; происходит трансформация целей в средства деятельности.
4. Основу профессионализации мышления составляют: а) знание психологической природы мышления; б) позитивное, конструктивное отношение к этим знаниям; в) способность достигать продуктивного уровня в реализации своих знаний; г) ориентация в межличностных отношениях. Профессионализация мышления - это определенная система когнитивных образований психики: свойств, функций мышления, обеспечивающих осмысление субъектом своих качеств и выполняемой деятельности. Событийный компонент профессионализации мышления характеризуется созданием, целенаправленным конструированием развивающих ситуаций, которые по мере их реализации становятся знаковыми событиями, оказывающими порой решающее влияние на интеллектуальное и профессиональное становление субъекта.
5. Абнотивность как компетентность педагога определяется структурированием уровней, в нашем случае - ситуативного и надситуативного уровней обнаружения проблемности в познаваемой и преобразуемой ситуации. Именно в этих развивающих ситуациях (триггерах) срабатывают механизмы, запускающие процесс когнитивных и личностных новообразований обучаемого. Особую роль при этом играет выявление признаков ситуации, значимых для реализации творческого потенциала. Если их нет, то осуществляется целенаправленное их формирование посредством развертывания рефлексивных характеристик, задействованных в управлении творческим когнитивным процессом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Адушева Ю.А., Кашапов М.М. Как определить абнотивность преподавателя ВУЗа // Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 200-летию Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова / Отв. за вып. проф. М.М. Кашапов; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2003. С. 71-73.
2. Адушева Ю.А. Психологические особенности абнотивности преподавателя вуза (исследование и формирование). Ярославль, ЯрГУ, 2004, 72 с.