Методика
Исследование осуществлялось в два этапа. На первом этапе, диагностическом, приняли участие 359 педагогов общеобразовательных школ г. Ярославля в возрасте от 22 до 64 лет; стаж педагогической деятельности - от 6 месяцев до 49 лет; а также 31 преподаватель Ярославской государственной медицинской академии со стажем менее 5 лет преподавания. На втором этапе - формирующем, участвовало 65 педагогов - слушателей курсов повышения квалификации Вологодского института развития образования.
Эмпирическое исследование абнотивности и творческой активности личности было осуществленона ситуативном и надситуативном уровнях профессионального педагогического мышления (ППМ). Для диагностики исследуемых переменных использованы методики «Опросник МККА - мотивационно-когнитивный компонент абнотивности» (Е.М. Григорьева, А.А. Зверева, М.М. Кашапов) (Григорьева, 2000. С. 60-62), «Методика на определение творческой активности личности» (М.М. Кашапов, О.Н. Ракитская) [16, С. 403-405], «Методика выявления ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления» (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева) [16, С. 398-402], «Методика на определение уровня абнотивности» (М.М. Кашапов, Ю.А. Адушева) [16, С. 425-426]. Проверка на надежность по однородности «Опросника МККА - мотивационно-когнитивный компонент абнотивности» проводилась по коэффициенту Спирмена - Брауна и а-Кронбаха: Альфа Кронбаха - 0,79; Спирмена-Брауна - 0,8 (n=100) p=0,05. Ретестовая надежность определялась по Пирсону (k=0,84, n=100, p=0,01). Стандартизация опросника «Методика на определение творческой активности личности проведена на выборке более 270 человек (коэффициент надежности по однородности (определяемый как согласованность результатов) составил k= 0.82, n= 100. Конструктнаявалидность определялась по формуле Спирмена и составила k= 0.3, p= 0.05. Проверка распределения на нормальность проводилась по критерию %2. В качестве стандартной шкалы была взята шкала стенов (%2 = 5.5). «Методика выявления ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления» позволяет определить меру выраженности ситуативного или надситуативного уровня НИМ. Методика стандартизована (коэффициент надежности определялся по формуле Спирмена-Брауна и составил rtt= 0.865, и по формуле Кьюдера-Ричардсона rtt= 0.839). Проверка на надежность по однородности «Методики на определение уровня абнотивности» проводилась по коэффициенту Спирмена - Брауна и а-Кронбаха: Альфа Кронбаха - 0,88; Спирмена-Брауна - 0,91. Ретестовая надежность определялась по Пирсону (N= 60): r= 0,74, p= 0.01.
Результаты
В ходе теоретического и эмпирического исследования выделены и описаны базовые компоненты абнотивности, а также сформулировано её концептуальное и операциональное определение. Аб- нотивность, по нашему мнению, включает в себя креативность самого учителя, МККА и рефлексивно-перцептивные способности, выражающиеся в изучении ученика, понимании, сопереживании ему, проникновении в индивидуальное своеобразие обучаемого, способность проанализировать, оценить, лучше понять самого себя. Следовательно, структура рефлексивно-перцептивных способностей состоит из эмпатии, рефлексии и социального интеллекта.
Исходя из утверждения о континууме одаренности (любой ребенок креативен в той или иной степени) и из реальной ситуации, сложившейся в образовательных учреждениях, было обосновано положение о том, что каждый ребенок имеет право на возможность развивать свои творческие способности. Диагностика и формирование у педагогов такого психологического комплекса как абно- тивность поможет решить эти задачи.
В результате проведенной работы установлено, что большая часть учителей (82 %) не обнаруживают достаточного уровня объективности в оценке творчески-одаренных учеников. Лишь 18 % преподавателей, независимо от типа учебного общеобразовательного заведения (гимназии, лицеи, типовые школы), а также от профиля высшего учебного заведения (гуманитарный, естественнонаучный, технический) обладают абнотивностью. Учителя с высоким социальным интеллектом, уровнем рефлексивности и развитой эмпатией набирают высокий балл по опроснику МККА, а также более объективны при оценке креативности учащихся. Именно они высоко мотивированы на работу с одаренными детьми.
Успешность интеллектуального процесса зависит от более конкретных и менее четко определенных факторов ситуации, её формальных и содержательных компонентов. Так, традиционно под формальными элементами ситуации решения задачи подразумевают временные характеристики мыслительного процесса: время от начала решения данной задачи, очередность предъявления основной задачи и задачи-подсказки, а также других заданий, наличие факта неудачи и её оперативное преодоление, завершение решения задачи. Содержательные элементы - это, прежде всего, наличие и сила поисковой доминанты, преобладание осознаваемых и неосознаваемых мыслительных процессов, мотивационно-эмоциональный фон испытуемого, в том числе и переживание им неудачи. Особое значение имеет отношение к успеху. Преподаватель, тонко чувствующий обучаемого, помогает ему не останавливаться на достигнутом.
Анализ результатов эмпирического исследования позволил описать критерии и показатели, характеризующие абнотивность. Под «критерием», как основанием, по которому происходит сравнение исследуемых феноменов, мы понимаем качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность диагностировать его состояние и уровень развития.
Под «показателями» понимаются количественные или качественные характеристики сформированное™ каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта. Именно на основе качественного и количественного анализа показателей можно выявить стоящие за ними и проявляемые через них психические явления.
Для оценки сформированности МККА педагога в развитии способности к творчеству учащихся критериями выступают: осознание значимости творческого развития учащихся при реализации профессиональной деятельности; мотивация на творческую самореализацию в профессиональной деятельности. МККА включает в себя знание особенностей одаренных студентов, желание чувствовать их потребности и интересы, готовность к приобретению психолого-педагогических знаний для работы с одаренными обучаемыми, стремление к гибкости в поведении, творческая активность в управлении учебно-познавательной деятельностью.
Критерии сформированности когнитивного компонента исследуемого вида компетентности - адекватная система представлений педагогов о творчестве, творческой личности, владение теоретическими психолого-педагогическими основами процесса творческого развития учащихся.
Проектно-организационный компонент в структуре психологической компетентности педагога в развитии способности к творчеству учащихся характеризуется владением разнообразными способами проектирования и организации творчески ориентированного образовательного процесса (конструирование творческих заданий; проектирование творческих занятий; стиль взаимодействия).
Критерием сформированности рефлексивного компонента психологической компетентности (рефлексия педагогического опыта с творческих позиций) служит самооценка педагогами своей компетентности, соответствия профессиональной деятельности задачам творческого развития учащихся.
На основании соотношения критериальных показателей в структуре абнотивности выделены и описаны следующие уровни сформированности данного вида компетентности: низкий, средний, высокий. По-разному проявляются они в процессе актуализации творческого потенциала, которая включает в себя: а) снятие эмоционального напряжения; б) нахождение и высвобождение жизненных ресурсов; в) рефлексию результатов обратной связи. Этот потенциал раскрывается на трех уровнях:
1. Когнитивный (вспомнить аналогичную ситуацию, бывшую в прошлом, и отметить чему научила данная ситуация). Умение в веере проблем увидеть главную проблему. 2. Эмоциональный - актуализировать в памяти самую комфортную из своих жизненных ситуаций; вчувствование; успокоенное размышление. 3. Поведенческий - соединить образ воображения, потребного будущего и образ действия, направленного на достижение желаемого, а затем выполнить «действия уверенности, могущества». В целом полученные данные могут быть полезны в работе школьных психологов по диагностике способности педагогов к деятельности по поддержанию и развитию креативности у детей, в деятельности психолога по развитию абнотивности учителя.
Установлено, что среди эффективно работающих педагогов не было ни одного с низким уровнем абнотивности. В структуре успешных педагогов наиболее тесные связи выявлены между абно- тивностью, рефлексивностью и творческой активностью. У педагогов с высокой успешностью в работе с одаренными обучающимися находятся на высоком и среднем уровне развития все ПВК выделенного комплекса: рефлексивность, интернальность, творческая активность, абнотивность, мотивация аффилиации [13].
Психологическая готовность понимается нами как комплексное психологическое образование, как единство когнитивного, мотивационного и операционально-технологического компонентов, обеспечивающих эффективное осуществление педагогической деятельности, направленной на выявление и развитие детей с признаками одаренности. Основой психологической готовности являются ПВК личности. ПВК являются интегральными качествами, их содержание определяется системой индивидуальных качеств, которые взаимодействуют между собой в режиме взаимодополнения и взаимокомпенсации.
При разработке программы формирования готовности педагога к работе с одаренными детьми мы опирались на принципы системогенетического подхода, разработанного В.Д. Шадриковым, как наиболее полно соответствующего целям исследования. Методологическая ценность такого подхода состоит в том, что новый взгляд на деятельность как на реализацию человеком своей сущности позволяет предотвратить «Дуализм внутреннего и внешнего» [34].
Цель обучающей программы - формирование психологической готовности педагогов к работе с одаренными обучающимися.
Организационными условиями процесса формирования психологической готовности являются: цикличность (обучение в несколько этапов), наличие психологического сопровождения в межсессионный период. Психолого-педагогические условия: субъект-субъектное взаимодействие, центрация на слушателя, использование интерактивных и инновационных технологий, проектирование самостоятельной работы педагога, организация обратной связи.
Организация обучения педагогов, разделенного на три этапа, позволила минимизировать остроту противоречия, обусловленную невозможностью решать проблемы личностного развития в рамках традиционных 72 часов учебных занятий на курсах повышения квалификации. В процессе проектирования выделены когнитивный, технологический и личностно-рефлексивный этапы.
1 этап (когнитивный) - формирование и развитие когнитивного компонента готовности слушателей через получение теоретических знаний о проблемах, сущности, механизмах развития детской одаренности; через содержательную рефлексию преподавателем собственной педагогической позиции. Критерием эффективности прохождения этапа является превращение научных знаний в личную ценность учителя.
2 этап (технологический) - развитие технологического компонента готовности педагогов через знакомство с реальными моделями, системами организации выявления и развития интеллектуальноодаренных школьников; апробацию в практической деятельности развивающих технологий. Критерий эффективности второго этапа - содержательная рефлексия технологических умений педагога.
3 этап (развитие личностного компонента готовности) - семинар-тренинг, способствующий развитию ПВК педагога. Критерии эффективности этапа совпадают с критериями эффективности всего курса - повышение уровня психологической готовности.
1. Анализ групп по уровню рефлексивности показал, что индивидуальная мера рефлексивности педагогов до и после курсов изменилась (Мх = 110,2 и 126,0 соответственно). Сравнение групп с помощью однофакторного дисперсионного анализа показало различия на высоком уровне значимости - F= 20,8 при p<0,001. Таким образом, можно говорить о том, что участие педагогов в обучении привело к качественным изменениям в уровне развития рефлексивности. Установлено, что неабнотивномысля- щий педагог любит мыслить метафорически и метафизически: «Вырастет - поумнеет»; «Талант сквозь асфальт прорастет». Для учителей, обладающих высоко развитым уровнем абнотивности (их установлено 18 % от общей выборки), характерно надситуативное мышление, самоактуализация.
В уровне развития мотивации педагогов также произошли достаточно существенные изменения. Так, было выявлено, что вырос уровень их «стремления к общению» (Мх = 133,5 и 149,1 соответственно) и понизился уровень «боязни быть отвергнутыми» (Мх = 125,0 и 114,3 соответственно). Несмотря на то, что в абсолютных значениях изменения не столь существенны, тем не менее, в уровне развития указанных компонентов мотивации были выявлены статистически значимые различия.