Абнотивность как характеристика профессионализации мышления педагога
М.М. Кашапов
В статье рассматривается психологическая готовность учителя к работе с одаренными школьниками как интегральная характеристика, как совокупность функциональных, операциональных и личностных компонентов. У педагогов, успешно работающих с одаренными обучающимися, структуры ПВК и профессионально-важных умений (ПВУ) находятся во взаимосвязи и взаимодополнении друг с другом. У педагогов, не имеющих высоких достижений в работе с одаренными учащимися, группы ПВК и ПВУ функционируют обособленно, как две самостоятельные подструктуры. Сравнительный анализ групп педагогов до и после обучения показал, что уровень развития ПВК выделенного комплекса повысился, структура психологической готовности приобрела пластичный и гибкий характер, позволяющий учителю приобретать новые конструктивные способы деятельности, повышающие успешность в работе с одаренными обучающимися. Установлено, что среди эффективно работающих после обучения педагогов не было ни одного с низким уровнем абнотивности. Обосновано, что абно- тивность как ПВК педагога - необходимое качество для его успешной деятельности с одаренными обучаемыми. Дано авторское определение абнотивности как способности учителя к адекватному восприятию, пониманию и принятию креативности ученика, способности заметить одаренного учащегося и оказать ему необходимую поддержку в развитии его творческого потенциала посредством конструирования такой образовательной среды, условия которой становятся средствами саморазвития обучаемого. одаренность абнотивность школьник одаренный
Ключевые слова: одаренность, абнотивность, диагностика и формирование абнотивности.
M.M. Kashapov
ABNOTIVITY AS A CHARACTERISTIC OF PROFESSIONAL THINKING OF A TEACHER
The article deals with psychological preparedness of teachers to work with gifted school students as an integral characteristic which is a combination of functional, operational and personality components. Teachers who successfully work with gifted school students are characterized by relationship between the structures of professionally important qualities (PIQ) and professionally important skills (PIS) and these structures complement each other. If teachers do not have high achievements in working with gifted school students, PIQ and PIS groups function separately, as two independent substructures. Comparative analysis of groups of teachers before and after training proved that their PIQ level has risen and the structure of their psychological preparedness has become plastic and flexible, thus enabling teachers to acquire new constructive kinds of activities leading to bigger success in working with gifted school students. None of the teachers working efficiently after training had low level of abnotivity. It has been proved that abnotivity as a teacher's PIQ is a necessary quality for successful work with gifted school students. The article gives an author's definition of abnotivity as a teacher's ability for adequate perception, understanding and accepting school student's creativity, for noticing a gifted school student and giving him the necessary support for the development of his creative potential through the construction of such an educational environment the conditions of which become a means of self-development of the student.
Keywords: giftedness, abnotivity, diagnostics and formation of abnotivity.
Влияние современного учителя на развитие творческого потенциала обучаемого отличается от традиционной роли педагога как ретранслятора учебной информации. Перед ним стоит иная задача: не передать знания, а раскрыть собственные возможности ученика. В работах психологов А.Н. Воронина [5], М.В. Губиной [7], В.Н. Дружинина [8], Т.В. Корниловой [17], Л.И. Ларионовой [18], М.И. Лукьяновой, М.В. Губиной [20], В.И. Панова [24], Н.И. Чернецкой [33], В.Д. Шадрикова [34], А. Миллер [21], К.А. Heller[38], Е. Landau[39], М. Lindsey[40], J. Renzulli) [41, 42], S.M. Reis, J.S. Renzulli [43], Т. Shenfield [44], Е.А. Torrance [46] обосновано, каким образом преподаватель должен играть ведущую роль в поддержании и развитии творческого потенциала учащихся. Тем не менее, в реальных условиях школы прослеживается тенденция подавления педагогом творческой активности учащихся. Да и позиция обучаемых иногда оставляет желать лучшего: «Быть может, я не выкопал по лени в моей душе давно зарытый клад» (М. Светлов).
Как отмечает Н.С. Лейтес, одаренные дети могут начать обвинять себя, воспринимая свои особенности как аномалию, стремиться сознательно скрывать свои достижения и тем самым маскировать свои способности и переходить в достаточно обширную категорию одаренных, которую обозначают как «недостиженцев», так как эти ученики часто не распознаются взрослыми, ибо оценивается, прежде всего, успешность обучения в школе [19]. Поскольку прямое противодействие сопротивлению в педагогических системах неэффективно [37], то требуются косвенные приемы, позволяющие учителю управлять протестным потенциалом школьников. А. Г. Асмолов утверждает, что традиционная, унифицированная система школьного обучения не может не оказывать заметного противодействия реализации потенциала одаренных детей в «зоне подавляющего или задерживающего развития» [3, С. 663-664]. Таким образом, с одной стороны, одаренность ребенка востребована социумом, а с другой - одаренность впадает в кризис невозможности реализоваться, проявить свои способности. Всё это приводит к проблеме, о которой пишет М.А. Холодная рассматривая эффект инверсии развития одаренности: «Соответственно выдвигается главная задача в работе с одаренными детьми и подростками: как можно больше одаренных детей должны иметь возможность стать одаренными взрослыми» [30. С. 69]. По мнению Е.И. Щеблановой, уже за период обучения в начальной школе общество теряет около 30 % наиболее способных учеников, чьи познавательные потребности и возможности существенно превышали средний возрастной уровень [36].
На основе результатов анализа исследований в области работы с одаренными обучаемыми А.И. Савенков утверждает, что одаренные люди школьного и студенческого возраста нуждаются в обучении, отличающемся от традиционного [27]. Дж. Фримен подчеркивает, что такое отличие обусловлено разницей в понимании концепции одаренности в разных государствах. Он констатирует многообразие форм помощи одаренным детям и подходов в совершенствовании условий их образования [29].
Как новую образовательную модель В.Я. Цветков описывает когнитивный файл. Когнитив- ность рассматривается автором в аспекте восприятия и осмысления обучаемым учебного материала. Основой построения такого файла рассматривается когнитивный фильтр. Проведенное сравнение когнитивного файла и модуля позволило автору констатировать, что в структурном плане они выглядят как равнозначные образовательные модели. Однако в функциональном отношении показано преимущество использования именно когнитивного файла [32]. Следовательно, требуются преподаватели, готовые применять в современном педагогическом процессе когнитивные технологии, характеризующиеся использованием знаний о психологических механизмах и закономерностях процессов познания, обучения, коммуникации, обработки информации. А самое главное - востребованы педагоги, достигшие вершин в профессионализации собственного мышления, что существенно повышает диапазон применения их творческого багажа. Однако проблема формирования психологической готовности педагогов к работе с обучающимися с общей умственной одаренностью долгое время не была сформулирована и решалась фрагментарно.
Тем не менее, в новых образовательных стандартах задача развития одаренных учащихся определена как приоритетная. Психологическое своеобразие одаренных обучающихся, их повышенные познавательные потребности и возможности часто становятся источником трудностей и проблем, возникающих у них в процессе учения. Подготовка преподавателей в этом направлении чаще всего, по мнению ученых [24; 35; 36], бессистемна, ориентирована на развитие, прежде всего, предметных компетенций педагога. Вместе с тем активно исследуется проблема влияния социального окружения на развитие одаренности. Так, в «Рабочей концепции одаренности», разработанной Д.Б. Богоявленской, В.И. Пановым, В.Д. Шадриковым, В.Н. Дружининым и другими психологами, выделены признаки одаренности и обозначены пути и направления работы с одаренными детьми, а также представлена методология выявления данной категории детей [25]. Отметим, однако, что до сих пор остается открытым вопрос о качествах педагога, значимых для эффективной работы с творчески- одаренными обучаемыми.
Повышенное внимание исследователей сосредоточено на наиболее успешных учениках и студентах, проявивших высокие достижения в учёбе или других видах деятельности. Оказалось, что выдающиеся достижения сами по себе составляют далеко не единственный признак одаренности. Их проявление в детском или юношеском возрасте не гарантирует творческих успехов во взрослой жизни и профессиональной карьере [4; 18; 22]. Одаренные учащиеся часто составляют группу психологопедагогического риска, связанную с гетерохронией и диссинхронией развития, трудностями установления коммуникативных контактов, развитием одаренности по типу скрытой, а также с известным феноменом «снятия» одаренности с возрастом [5; 28].
Теоретической базой подхода, ориентированного на непрерывное творческое развитие субъекта, выступает акмеология - наука о наивысших достижениях в профессиональном и личностном развитии человека, об этапах движения личности к собственным вершинам и условиях их достижения. Воспитать в ученике творческую личность способен только творчески мыслящий и действующий педагог. Поэтому в современных акмеологии и психологии подчеркивается необходимость обоснования, каким образом учитель должен играть ведущую роль в поддержании и развитии творческого потенциала ребенка [8; 22; 24; 33]. Г.В. Ожиганова показала целесообразность изучения феномена креативности в конкретных жизненных ситуациях посредством создания условий для раскрытия и развития творческого потенциала личности. Автором удачно подчеркиваются роль и реальные возможности ситуационного подхода в исследовании и формировании креативности у детей [23]. М.А. Холодная, Э.Г. Гельфман особое внимание обращают на готовность обучаемых работать с противоречивой информацией [31].
В связи с этим В.Д. Шадриков указывает на то, что готовность к деятельности вырабатывается как проявление способностей на основе индивидуального опыта и практики, многообразных социальных отношений, а также специфики процесса обучения. Психологическая готовность к деятельности, по мнению автора, - это обязательное условие не только ее начала, но и успешного осуществления. Состояние психологической готовности помогает учителю успешно работать с одаренными школьниками, адекватно использовать профессионально важные умения, опыт, личностные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать деятельность при возникновении непреодолимых препятствий. Психологическая готовность В.Д. Шадриков определяет как сложное структурно-системное образование, включающее личностно-мотивационную и волевую сферы, систему обобщенных знаний, способностей и представлений. В процессе осуществления деятельности структура психологической готовности приобретает свойства системы: происходит развитие отдельных компонентов, устанавливаются функциональные связи между ними в соответствии с целями и условиями деятельности [35].
Анализ полученных нами эмпирических результатов [1; 2; 6; 9-16; 26] свидетельствует о том, что большинство опрошенных педагогов признают важность задач развития способности учащихся к творчеству, но при этом демонстрируют недостаточную компетентность в организации условий для развития их творческих способностей. Этот вывод подтверждает необходимость решения проблемы формирования у педагогов психологической компетентности, значимой для развития творческого потенциала учащихся.
В связи с этим целесообразно поставить вопрос о существовании особой комплексной составляющей творческого профессионального мышления преподавателя, которая помогает ему в выявлении и развитии креативности обучаемых. Данная мыслительная способность существует как особое интеллектуальное качество учителя, проявляющееся в умении найти в каждом обучаемом изюминку, которая поможет ему творчески развиваться. Исследуя данное качество, мы установили, что наличие его особенно необходимо для формирования творческого мышления профессионалов, влияющих на образовательную политику учебного заведения. Это качество мы назвали абнотивностью, характеризующуюся интеллектуальной способностью учителя к адекватному восприятию, осмыслению, пониманию и принятию креативного ученика, способностью заметить одаренного ребенка и оказать необходимую психолого-педагогическую поддержку в развитии его творческого потенциала.
Абнотивность,бужучи важной составляющей психологической готовности педагога к работе с одаренными обучаемыми, способствует их профессиональному и личностному росту, а также развитию креативности у обучающихся. В становлении абнотивности особую роль играет уровень профессионализации мышления педагога. Мы полагаем, что чем выше уровень профессионального мышления, тем выше уровень абнотивности. Такая прямая зависимость обусловлена необходимостью актуализации и реализации именно мышления педагога, поскольку в процессе взаимодействия с творчески мыслящим обучаемым преподаватель должен «передумать» его. В связи с этим возможны различные стратегии общения, обусловленные следующими условиями: 1) творчески одаренные обучаемые задают своему наставнику такие вопросы, для ответов на которые требуется незаурядная смекалка; 2) иногда учащиеся проводят проверку предметной компетентности преподавателя; 3) чаще всего, ученики и студенты задают вопросы, ожидая получить поддержку от педагога. Именно в этом случае появляется благоприятная возможность стать единомышленниками, людьми, думающими об одном и том же, но по-разному. Уровень абнотивности, связь ее с профессионально-важными умениями, позволяет оценивать степень психологической готовности педагога к работе с одаренными детьми.