С. Д. Кацнельсон в свое время отметил, что грамматические значения языковых единиц практически не осознаются человеком и этим резко отличаются от лексических значений: «Хотя выражение мысли и ее понимание совершается при посредстве грамматических форм, в фокусе внимания участников речевого общения находится лишь вещественное содержание речи» [5, с. 115]. Индивид отдает себе отчет в том, что означает то или иное слово, может истолковать его и т. п., но при этом «толкование грамматических форм в отдельности представляет для говорящих значительные трудности» [5, с. 115]. Интересно в связи с этим отметить, что в каждодневной речи носителя языка отклонений от языковой нормы, т. е. оговорок, связанных с выбором лексемы, в десятки, если не в сотни раз больше, чем заключающихся в выборе морфологической формы. При этом мы не включаем в эти подсчеты случаи контекстуального прайминга, имеющие совсем иную природу. Это может означать только одно: грамматика как ядро, своего рода костяк языка, его специфика имеет глубочайшее представительство в мозгу человека. Лексика по сравнению с ней как бы пестрая одежда, которую можно приобретать, менять и выбрасывать, если она становится ненужной.
Задача говорящего, как взрослого, так и ребенка, -- конструируя высказывание, максимально адекватно передать некий смысл (А. В. Бондарко именует его речевым), для чего он и выбирает по известным ему правилам языка нужные средства, опираясь на интуитивное знание их функций -- как лексических, так и грамматических. в данной работе мы сосредоточиваем внимание на грамматических функциях, связанных с морфологическими категориями.
К построению типологии языковых правил
Типология языковых правил остается к настоящему времени фактически не разработанной, но можно думать, по крайней мере, что в основе ее лежит дихотомия: (1) правила, определяющие выбор языковой единицы; (2) правила, определяющие конструирование языковых единиц и конструкций. В нашем случае речь идет о выборе словоформы, представляющей собой объединение лексемы и морфологической формы, включающей в себя две или более граммемы, и о конструировании словоформы при необходимости. Необходимость конструирования словоформы возникает в том случае, если говорящий по каким-то причинам не может извлечь ее из своего ментального лексикона гештальтно. У взрослых, которые в основном способны к гештальтному извлечению словоформы из языковой памяти, необходимость в конструировании возникает в тех случаях, когда они по каким-то причинам оказываются не способны найти нужную словоформу из-за спешки, волнения, болезни, а иногда и вследствие небрежности самого акта общения, когда контроль говорящего над собственной речью отсутствует или ослабевает. Что касается детей, то их ментальный лексикон находится в динамике: с одной стороны, он постоянно пополняется новыми лексемами и словоформами, с другой стороны, гештальтно-освоенные на ранних этапах освоения языка словоформы могут изменяться в связи с овладением детьми абстрагированными от лексики морфологическими моделями. Это особенно ярко выражается в явлении, которое принято именовать U-shaped development [13]. Так, маленький Женя Гвоздев, сын основоположника отечественной онтолингвистики А. Н. Гвоздева, на втором году жизни, протягивая отцу карандаш, сначала произнес соответствующее норме пиши, через какое-то время, постигнув некоторые правила, диктующие способ образования закрытой глагольной основы от открытой, «исправил» форму в соответствии с более системным (прототипическим) правилом, которое можно назвать основным правилом йотовой корреляции глагольных основ, и заменил императивную форму на писай (ср. играть -- играй, читать -- читай, болтать -- болтай). Через некоторое время ребенок, разумеется, вернулся к форме пиши под влиянием инпута, играющего решающую роль в освоении языка. Если первое пиши можно отнести к так наз. «замороженным» формам, в сущности, еще не грамматикализованным, второе (писай) -- к грамматикализованным, но не нормативным, то третье -- не только к грамматикализованным, но и отвечающим современной норме.
Приведем некоторые примеры правил выбора граммем, составляющих морфологические категории и входящих в морфологическую форму слова.
Для обозначения множества (т. е. двух и более предметов) используй форму множественного числа существительных: знак -- знаки, стул -- стулья, чудо -- чудеса.
Для обозначения прямого объекта, т. е. объекта, на который направлено действие, выбери винительный падеж: вижу маму, вижу стол, съел суп, ищу грибы.
Для обозначения действия, которое уже совершилось, используй форму прошедшего времени, при этом, если оно было длительным и не имело предела, выбирай глагол несовершенного вида: мы гуляли, а если целостным и имеющим предел -- то совершенного вида: мы погуляли.
В сочетании «прилагательное + существительное» используй форму прилагательного, ориентируясь на род существительного и учитывая форму числа и падежа: купили новую игрушку, стучу новым молотком.
Приведенные выше правила обычному носителю языка кажутся совершенно ненужными, излишне громоздкими, а некоторые из них -- к тому же еще и непонятными (как, например, выбор вида глагола), но речь ведь и не идет о необходимости их осознавания в процессе порождения речи. Подавляющая часть подобных правил не требует никаких формулировок -- во всяком случае, носители языка в этих правилах не нуждаются. Тем не менее именно правила выбора морфологической формы с трудом постигаются носителями других языков. Мы не имеем возможности подробнее останавливаться на ошибках инофонов, подавляющая часть которых состоит из неверного выбора лексем и граммем, ограничимся лишь несколькими примерами из речи иноязычных детей, которые учатся в российских школах: Руки моют мылой; Это сделано из стекло; Дети идёт; Красивые обуви; Она похожа на ракета; Все будут тебя сфотографировать.
Особенно сложен для выбора вид глагола, в чем не ошибается даже русский ребенок, который в раннем возрасте уже осваивает это почти не поддающееся вербальному объяснению правило, что лишний раз подчеркивает ведущую роль имплицитного (неосознаваемого) научения в овладении языком.
Нормально развивающийся русский ребенок в возрасте двух -- двух с половиной лет уже владеет базовыми правилами выбора морфологической формы, объединяющей в себе две или более граммемы, что подтверждается как классическим исследованием А. Н. Гвоздева, так и работами современных исследователей: М. Д. Воейковой [1], Н. В. Гагариной [2], Г. Р. Добровой [3], М. Б. Елисеевой [4], С. Н. Цейтлин [14] и др. Он может не знать, например, каких-либо функций падежей -- скорее скажет ехать на поезде, чем ехать поездом, поскольку ему может быть незнакома «транспортная» функция этой словоформы, или, например, предпочтет форму множественного числа форме единственного в конструкциях, обозначающих узуальные ситуации: Мальчики должны помогать девочкам, а не Мальчик должен помогать девочке (обе фразы по смыслу идентичны). Заметим, что в каждой из приведенных выше пар и первое, и второе высказывание являются вполне нормативными, но первые компоненты в каждой паре более соответствуют базовой функции граммемы. Характерно использование граммемы множественного числа абстрактных или вещественных существительных в тех случаях, когда норма предписывает использование граммемы единственного числа. Вот некоторые примеры из речи детей: В огороде растут морковки и капусты; В садах и лесах хорошие воздухи; Всюду слышны смехи. Формы множественного числа, противореча норме и отраженной в ней традиции, не противоречат базовому правилу, которое улавливают дети: «Обозначай количество любых предметов и явлений, больших чем один, граммемой множественного числа». Совершенно естественно, что базовые, центральные функции граммем, иконически отражающие явления действительности и, что не менее важно, гораздо чаще представленные в инпуте, чем второстепенные, не- иконические, раньше осваиваются, чем периферические.
Интересно, что ту же тенденцию мы отмечаем в оговорках взрослых носителей языка. Вот несколько примеров из нашей картотеки. Все они касаются не соответствующего норме, но с точки зрения логики вполне мотивированного выбора граммемы множественного числа: Нужно, чтобы не было массовых гибелей людей; Всюду светы, во всех комнатах; При переписях населения всегда случаются ошибки; Ходить с оружиями тут не полагается.
Можно отметить еще одну тенденцию, объединяющую детские инновации с оговорками взрослых носителей языка. Выбор граммемы определяется знанием ее функции, семантической или структурной. Нам уже случалось говорить о том, что семантические функции осваиваются раньше, чем структурные [12]. Поэтому ошибочный выбор граммемы числа в количественно-именных сочетаниях или падежа в отрицательных предложениях типа с предикативом «нет» в речи детей младшего дошкольного возрасте вполне объясним. Так, большинство детей, уже способных безошибочно выбирать нужный падеж, ориентируясь на его семантическую функцию, могут в возрасте 2-3 лет в отрицательных конструкциях употреблять существительное не в родительном, а в именительном падеже: Мама нет вместо Мамы нет. Частотны ошибки в количественноименных конструкциях: Четыре книжек вместо Четыре книжки. К области структурных относится и функция согласуемого с существительным прилагательного, что объясняет такую, например, ошибку, как Патина нос басяя (1г. 10 мес.), т. е. «У Буратино нос большая».
Правила конструирования словоформ диктуют говорящему, каким образом должна быть построена словоформа: глагольная, субстантивная, адъективная. Выше уже шла речь о том, что говорящему, ребенку или взрослому, при порождении речи отнюдь не всегда приходится строить словоформы. В последнее время все чаще мы получаем подтверждение мнения о том, что наш мозг в состоянии хранить практически бесконечное количество словоформ, только доступ к некоторым из них может быть затруднен в силу тех или иных обстоятельств: болезнь, тревога, волнение или своего рода небрежность речи, допустимая в домашнем обиходе. В таких случаях словоформу приходится конструировать самостоятельно, опираясь на процедурное правило. При этом правила используются как набор неких техник перехода от одной формы лексемы к другой в пределах определенных парадигм, т. е. фактически осуществляются акты словоизменительной деривации. Перечисление всех правил конструирования невозможно в силу их огромного количества, а также практической нецелесообразности: их формулирование ничего не дает носителю языка, который уже имеет соответствующие навыки, он фактически на эти правила и опирается в речевой деятельности, в большинстве случаев не подозревая об их существовании.
Ребенок вынужден прибегнуть к конструированию словоформы просто потому, что образ нужной словоформы еще не закрепился в его памяти или же вообще ему незнаком, поскольку его речевой опыт еще слишком невелик.
Исходной формой при деривации может быть отнюдь не обязательно так наз. словарная форма (для существительного -- именительный падеж ед. числа, для глагола -- инфинитив, для прилагательного -- форма единственного числа, именительного падежа, мужского рода), но и любая другая форма, которая встретилась в тексте или по каким- то причинам доминирует в подсознании. Отнюдь не всегда мы можем определить исходную форму для каждого случая деривации (разве что в специальных экспериментах). Если сконструированная говорящим форма совпадет с нормативной, что случается, видимо, гораздо чаще, чем мы думаем, то отклонений от нормы не происходит. Если же индивид избирает другой способ, возникает ошибка (если это ребенок) или оговорка (если это взрослый). Важно отметить то обстоятельство, что ошибки ребенка и оговорки взрослого, связанные с конструированием форм, в подавляющем числе случаев совпадают. Ниже мы приведем их примеры, но сначала представим несколько примеров правил конструирования словоформ. Носителю русского языка они, как и правила выбора, тоже будут казаться нелепыми и лишними. Это лишь подчеркивает роль неосознаваемых явлений, которые имеют место как в процессе освоения языка, так и при речевых операциях, совершаемых при производстве речи.
Приведем примеры правил конструирования словоформ:
* Чтобы перейти от формы именительного падежа ед. числа к форме именительного падежа мн. числа, нужно к основе единственного числа прибавить флексию: знак -- знак-и, картин-а -- картин-ы. Заметим, однако, что это правило не соблюдается для пар стул -- стулья и чудо -- чудеса и многих других, в которых деривация происходит более сложным образом: в форме стулья к основе прибавляется 1/1 и окончание иное: не -И, а -А. Словоформы чудо -- чудеса различаются также наращением основы во множественном числе, а также смещением ударения и окончаниями. Мы привели эти примеры, чтобы показать различия между основными (базовыми, прототипическими) и частными, периферийными правилами.
* Чтобы перейти от основы инфинитива к основе настоящего времени, достаточно добавить к ней 1/1 : читать -- читаю, болтать -- болтаю и т. д. Это правило можно считать базовым (прототипическим). Однако существует некоторое количество корреляций глагольных основ, которые строятся иным образом: красить -- крашу, мыть -- мою, рисовать -- рисую и пр. Они соответствуют частным правилам конструирования, которые распространяются либо на достаточно широкий круг лексем (это касается прежде всего последнего из указанных выше классов), либо на небольшие их группы, объединяющие не более десятка лексем.
Нам уже неоднократно случалось отмечать тенденцию, характерную для инноваций русскоязычных детей, отмеченных в их спонтанной речи, -- игнорирование принятого традицией частного правила, являющегося более сложным, замена его на базовое правило, которое называют в таком случае дефолтным [12]. Эта же тенденция отмечается в современных экспериментальных исследованиях [10; 11].
Характерно, что зафиксированные нами грамматические оговорки взрослых также в большинстве случаев строятся именно по базовым моделям. Ниже приводим высказывания взрослых, содержащие оговорки, которые совпадают с детскими речевыми инновациями: Подобного сона никогда не видал; Надо воспитывать гражданинов; Приходится опять повышать ценУ; Я вовсе не волноваюсь! Ваше поведение не переставает всех удивлять; Я крутюсь, крутюсь, а толку никакого; Она дАла оппозиции новые возможности; В Крыме теперь отличная погода; Он лежал на мОсте... на мосту; Больше не пей... не пой, пожалуйста! Можно заметить, что во всех случаях отклонение словоформ от нормы способствует унификации их парадигм и не противоречит языковой системе.
Заключение
речь декларативный граммема
При освоении ребенком языка происходят два основных процесса, существенных для формирования морфологического компонента индивидуальной языковой системы ребенка: это, во-первых, постижение правил выбора граммем и, шире, морфологических форм, составляющих грамматическую основу словоформ, и способов конструирования словоформ в том случае, если они отсутствуют в ментальном лексиконе, а во-вторых, пополнение ментального лексикона все новыми и новыми словоформами, которые могут извлекаться гештальтно, а не конструироваться. Не исключено, что дети с разными когнитивными стратегиями тяготеют к какому-то одному из указанных выше процессов, по-видимому, референциальные -- к накоплению моделей и правил, этим моделям соответствующих, а экспрессивные -- к поэлементному постижению словоформ, однако каждый, так или иначе, использует эти способы параллельно и с самого начала.
Что касается взрослых, языковую компетенцию которых можно считать сформировавшейся, то их речевое поведение в процессе порождения речи во многом зависит от состояния рабочей памяти в момент коммуникации: в одних случаях (можно предположить, что такие случаи преобладают) возможно гештальтное извлечение готовых словоформ из ментального лексикона, в других -- словоформы приходится строить по существующим правилам.