Языковые правила и их нарушение в речи детей и взрослых
С.Н. Цейтлин
В статье рассматриваются теоретические проблемы, касающиеся языковых правил, которыми руководствуется человек в процессе порождения речи. Главное внимание уделяется становлению и функционированию в речи говорящего словоформы как основной единицы русской грамматики. Разграничиваются правила выбора морфологических форм и правила конструирования словоформ в процессе речепорождения. Речевые инновации ребенка сопоставляются с грамматическими оговорками в речи взрослых носителей языка, механизм возникновения которых совсем иной, хотя несмотря на это в ряде случаев оговорки взрослых могут полностью совпадать с ошибками (инновациями) маленьких детей. Предлагается возможное объяснение причин подобных совпадений.
Ключевые слова: языковые правила, словоформа, речевые инновации, грамматические оговорки.
S. Tseytlin
LANGUAGE RULES AND THEIR VIOLATION IN CHILDREN'S AND ADULTS' SPEECH
The paper discusses theoretical issues concerning the language rules a speaker uses in the process of speech production. The main focus of attention is on the acquisition and function of a word form as the main unit of Russian grammar. We identified the distinction between the rules of selecting morphological forms and the rules of word form construction in the process of speech production. We also compared children's speech innovations and spoken grammatical mistakes made by adults in their first language. Although these types of mistakes are usually produced according to different patterns, we have come to the conclusion that occasionally adults' mistakes coincide completely with children's innovations, and we offer an explanation of this coincidence.
Keywords: language rules, word form, speech innovations, grammatical speech mistakes.
Введение
Владеть языком -- это значит выполнять все его правила, подчиняться его запретам, не задумываясь об их существовании.
М.И. Черемисина
Процессы речевой деятельности чрезвычайно сложны и недостаточно познаны. Однако в основе их лежат определенные закономерности и правила, известные нашему мозгу.
Б.Ю. Норман
Индивидуальная языковая система человека в грубом приближении представляет собой не что иное, как собрание языковых единиц и правил их использования в речи. Между тем теория языковых правил остается не до конца разработанной и само понятие языкового правила трактуется в лингвистическом сообществе различным образом. В задачи нашего исследования входит конкретизация понятия языкового правила, а также рассмотрение языковых правил как в онтолингвистической перспективе, т. е. в аспекте их освоения детьми, так и применительно к речевой деятельности взрослого носителя языка, владеющего современной языковой нормой, но иногда нарушающего ее в силу ряда обстоятельств. Взрослые носители языка обычно не фиксируют внимание на существовании языковых правил и обнаруживают их главным образом в тех случаях, когда эти правила кем-то нарушаются или когда они сами оказываются перед выбором той или иной языковой единицы или конструкции и вынуждены оценивать достоинства каждой из них. Что касается детей, добывающих, подобно лингвистам, языковые правила путем постепенного погружения в окружающую их речевую среду, то нарушения ими языковой нормы объясняются тем, что на каждом этапе развития их языковой системы она является промежуточной, не достроенной до конца, те или иные языковые единицы остаются неосвоенными, те или иные правила незамеченными.
Главное внимание в данной работе мы сосредоточиваем на правилах, связанных со словоформой и ее функционированием в речи детей и взрослых. Материалом для исследования являются записи детской речи, хранящиеся в лаборатории детской речи РГПУ им А. И. Герцена. Возраст детей -- от года до 5 лет. Что касается отклонений от нормы в речи взрослого, то привлекается коллекция речевых сбоев, собранная автором данной статьи, насчитывающая около двух тысяч высказываний. Оговорки (в другой терминологии -- обмолвки) входят в ее состав наряду с другими речевыми аномалиями: описками, очитками, ослышками. Использованы также материалы нескольких дневников, в которых взрослые люди, по просьбе автора статьи, фиксировали собственные оговорки. Нами фиксировались не только вербализованные, но и так наз. «перехваченные» оговорки, т. е. случаи, когда говорящий неожиданно менял свое намерение непосредственно перед произнесением слова. Подобный материал был получен главным образом в результате интроспекции, т. е. наблюдения человека за своей собственной речью.
Поскольку, как мы говорили выше, подавляющая часть речевых операций говорящим не осознается, эта область лингвистики (имеем в виду прежде всего отечественную) до сих пор не привлекала особенного внимания ученых, как и многие другие явления, относящиеся к сфере бессознательного. Единственным исключением являются не до конца завершенные исследования Марины Валентиновны Русаковой (см. [9]). Нельзя не согласиться с нею, когда она пишет: «Организация речемыслительного аппарата человека сама по себе недоступна непосредственному наблюдению. Моделировать ее можно только с опорой на исследование механизмов речевой деятельности» [9, с. 35]. Применительно к нашему сюжету, связанному прежде всего с порождением словоформы, в качестве важнейших речевых операций выступает выбор морфологической формы, а также деривация одной словоформы от другой в пределах парадигмы, свойственной данной лексеме.
Языковые правила и их освоение ребенком
Под языковым правилом (в другой терминологии -- правилом речевого поведения) в данной работе понимается некое указание к совершению той или иной языковой операции в соответствии с закономерностями данного языка, например, выбор подходящей лексемы или синтаксической конструкции, переход от одной формы слова к другой в составе парадигмы и т. д. Поскольку большая часть языковых закономерностей получила лингвистическое описание (мы имеем в виду европейские языки, в частности русский язык), можно считать, что и правила, так или иначе, учтены учеными, хотя и без конкретизации их для каждого конкретного случая при производстве речи. Эти правила, предписывающие осуществление определенных языковых операций, принято называть процедурными (процедуральными), их совокупность составляет так наз. процедурное знание (языковую память) человека.
Кроме процедурных знаний, принято выделять и так наз. декларативные знания как совокупность декларативных правил, т. е. правил, кем-то сформулированных и обычно закрепленных в письменной форме. Заметим, что это разделение актуально для всех видов человеческой деятельности, а не только тех, которые связаны с языком. Именно декларативными правилами наполнены школьные учебники по русскому языку и разного рода справочники, их заучивают в школе, именно их обычно называют правилами как таковыми. О существовании процедурных правил подозревают отнюдь не все носители языка, хотя именно они и составляют основу речевой деятельности человека. Эти правила в подавляющем большинстве случаев осваиваются на неосознаваемом уровне, т. е. известны мозгу, но не сознанию человека. Разграничивая терминологически мозг и сознание, мы можем заслужить упреки со стороны психологов, но все-таки рискнем вслед за Т. В. Черниговской [15], Б. Ю. Норманом [7], И. М. Румянцевой [8] и некоторыми другими исследователями сделать это, ибо нам неизвестно никакое другое слово, которое могло бы обозначить сферу неосознаваемых человеком явлений, управляющих его действиями. Большая часть жизненно необходимых для человека естественных навыков, которыми мы пользуемся с детства, мы получаем из собственного опыта, в том числе и речевого. Ребенок учится есть ложкой не потому, что кто-то объяснил ему каждое движение, которое при этом надо совершить, удерживая ложку в руке и направляя ее в рот; он осваивает этот навык путем подражания взрослым и следуя методом проб и ошибок. Сначала действия его неловки, но с каждым разом он справляется с этой процедурой все успешнее. В конце концов он научится попадать в рот, не разлив содержимого ложки и не испачкав одежды. Таким же образом он научится чистить зубы, надевать ботинки, кататься на трехколесном велосипеде и пр. Но если во всех этих случаях хотя бы незначительная помощь взрослого может иметь место: «поверни ложку правильно», «ставь ножку вот сюда» и т. д., то применительно к речи даже и такого вмешательства не требуется: взрослому достаточно просто общаться с ребенком, стараясь понимать его намерения, которые могут быть выражены вначале только жестом, вокализацией, плачем, криком или заимствованным из речи взрослых словом, из которого он на втором году жизни в состоянии произнести только два-три слога. В формирующейся языковой системе ребенка это слово, видимо, присутствует в более полном виде, но артикуляционные навыки ребенка еще слишком несовершенны, чтобы позволить ему произнести слово / словоформу точно так, как это делает взрослый. Мы не случайно написали дробью сочетание «слово / словоформа». До середины, а в некоторых случаях и до конца второго года жизни различие между этими единицами, такое существенное для нашей «взрослой» грамматики, в элементарной языковой системе ребенка отсутствует. Он не замечает, что в речи взрослых знакомые ему слова (а тем более -- незнакомые) несколько меняют в некоторых случаях свой вид (сдвигается ударение, происходят изменения в конце слова и т. д.) и какой-то смысл в этих изменениях присутствует. Это изменение смысла, грамматическое по своему существу, ускользает от него до определенной, связанной с началом освоения морфологических категорий поры, которая относится в большинстве случаев к рубежу второго- третьего года жизни.
Вот полуторагодовалый малыш стоит у грядки с кустиками клубники, посаженной для урожая будущего года, и твердит: «Я, Я, Я». Бабушка поддерживает: «Да, тут будут ягодки, правильно». Это уже вполне законченная мысль, поместившаяся в одно высказывание, состоящее из одного слова, редуцированного до одного слога. Можно считать, что это одновременно и маленький текст, поскольку он представляет собой нечто завершенное и при этом понятное партнеру по коммуникации, в нашем случае -- бабушке. Ребенок выбрал из своего скудного лексикона подходящее слово, произнес его, как мог. Он уже понимает, что окружающий мир как-то обозначен словесными знаками, сумел привлечь внимание взрослого и выразить свою мысль о том, что тут «будут ягодки». Мысль о будущем довольно сложна для такого маленького ребенка, и этот малыш -- большой молодец, поскольку разграничивает настоящее и будущее. Он ждал реакции бабушки и удовлетворился ею. Через год, стоя около этой грядки, тот же малыш уже сможет произнести: «Ягодку дай» или «Ягодку Тима будет есть», может быть, даже «Буду ягодки есть» (разные дети в разное время постигают персональный дейксис, т. е. способность вести отсчет от себя, употребляя местоимения и глаголы в личных формах). При этом совершенно ясно, что никто не объяснял ему, какие формы существительного или глагола нужно выбирать, чтобы выразить мысль. Он даже наверняка правильно выберет вид глагола -- есть, а не съесть (задача, очень трудная даже для взрослого иностранца!). И никто не будет втолковывать ему, что о себе надо говорить я, мне, а не Тима, Тиме и т. д. Это правило, как и многие другие, он тоже рано или поздно освоит сам и научится пользоваться им, как это делают окружающие его взрослые. Всем этим правилам его никто сознательно не учил. Однако они уже имеются в его языковом багаже, потому что его мозг неутомимо работал, запечатлевая все новые и новые лексемы и добывая разного рода правила путем сопоставления и дифференциации сходных в лексическом или грамматическом отношении словоформ. Ему, точнее его мозгу, ничего не требовалось, кроме общения со взрослыми на понятные ему темы, связанные с различными явлениями, предметами и событиями. Мозг нуждается только в материале, но при этом в сочетании с конкретным, ясным для ребенка смыслом. Можно сказать, что освоение языка ребенком с самого начала семиотично, включая даже довербальный период, когда общение осуществляется с помощью вокализаций, жестов, плача, выступающих в роли знаков.
Л. В. Щерба в свое время назвал грамматику правилами речевого поведения. Очевидно, речевое поведение включает и другие аспекты, кроме грамматического: лексический, фонологический и, возможно, какие-то еще. Поневоле приходится признать, что это огромное количество языковых единиц и фантастическое по объему количество процедурных правил, определяющих поведение не только говорящего, но в той же степени и слушающего, осваивается ребенком на самом раннем этапе его жизни, причем фактически без участия сознания.
Что касается декларативных правил, упомянутых выше, которые обычно входят в программу школьного обучения и связаны прежде всего с письменной формой речи, то их, в сущности, можно трактовать как те из процедурных, которые нуждаются во вмешательстве сознания, поскольку мозгу в некоторых случаях бывает трудно с ними справиться самому. Именно поэтому возникает потребность в экспликации, а иногда даже и специальном заучивании правила.
Применительно к устной речи число декларативных правил невелико. Обычно на них фокусируется внимание только в тех случаях, когда на уровне системы предусмотрена некоторая вариативность, а языковая норма настаивает на одном из вариантов как единственно правильном. В качестве примера можно привести некоторые случаи орфоэпии (произношение «штобы», а не «чтобы»; «срЕдства», а не «средствА» и пр.), словоизменения (много «носков», а не «носок») и пр. Что касается письменной речи, то здесь помощь сознания, представленная декларативными знаниями, гораздо чаще требуется человеку -- как ребенку, так и взрослому. Подчас даже взрослые люди вынуждены припоминать выученные в школе правила правописания -- например, касающиеся слитного или раздельного написания наречий или написаний -Н/НН- в отглагольных образованиях. Однако и в этой области известно достаточно много примеров так наз. «врожденной грамотности», когда даже в трудных случаях пишущий без колебаний способен выбрать самостоятельно правильное решение. Его выручает натренированный мозг, действующий в таких ситуациях безотказно. Наблюдения показывают, что люди, любящие чтение, допускают мало ошибок в письме. На это обстоятельство указывал еще основоположник отечественной онтолингвистики А. Н. Гвоздев.
Можно полагать, что при порождении речи, как устной, так и письменной, существует своего рода разделение труда: сознание занято прежде всего содержанием речи, мозг -- его языковым (техническим) оформлением: выбором лексем и граммем, а в большинстве случаев и целых словоформ.
Поскольку морфологическая форма в русском языке, за редким исключением, включает не одну граммему, а две или более, в каждом случае выбор морфологической формы в языковой памяти говорящего фактически должен осуществляться сразу по нескольким каналам, соответствующим отдельным морфологическим категориям. Так, для выбора морфологической формы существительного «карандаш» в сочетании с глаголом «писать» нужно произвести идентификацию по категориям числа, падежа и рода, их сочетание дает форму «карандашом», воплощающую три граммемы одновременно. Мы вынуждены абстрагироваться в данной статье от нейробиологического описания основ, на которых базируется этот поиск, поскольку это не входит в сферу нашей компетенции, скажем только, что представляется достаточно убедительным мнение о том, что нейронные сети мозга, способные хранить любой когнитивный опыт человека, в том числе и языковой, активируются в нужный момент и берут на себя основную нагрузку по передаче информации. При этом связи, основанные на лексических, грамматических, фонетических и прочих ассоциациях, имеют различное представительство в нейронных сетях, что сказывается в многообразии видов ошибок и речевых сбоев.