Первоначально курс школы состоял из нескольких предметов, из которых одновременно изучался только один. Когда он был изучен до конца, тогда приступали к другому. В какой-то мере это можно назвать прообразом концентрированного обучения [8].
Самый старый тип средневековой школы - монастырская. В лучших из этих школ (например, принадлежащей ордену цистерианцев в конце XII в.) монахи по выбору могли изучать философию, медицину, математику, музыку, а декламация и ручной труд считались обязательными предметами: на первый отводилось 4-5 часов в день, на второй - также несколько часов, исключая воскресенья и праздники. Организация, программа и методика преподавания во всех иезуитских учебных заведениях определялись в соответствии с общим положением, разработанным руководством ордена иезуитов в последней четверти XVI века и опубликованном в 1600 году. Полная иезуитская гимназия представляла собой среднее учебное заведение и состояла из 5 классов: низшего, среднего и высшего грамматических, поэтического и риторического. Обучение в каждом классе продолжалось 1 год, а в классе риторики - два года. В грамматических классах изучались латинская этимиология, начала синтаксиса, в поэтическом классе совершенствовалось владение латинской речью, как прозаической, так и поэтической, в курсе риторики излагалась теория красноречия [8].
В русской школе изучавшиеся предметы назывались так: букварь, часослов, псалтырь, письмо, арифметика. В списках учеников школы 18-го столетия значилось: учат букварь 10 учеников, часослов-7, псалтырь-5, писать-4, арифметику-2, всего учеников-28.
Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не принимало массового характера, а ограничивалось лишь выработкой навыков чтения, письма и счета.
Таким образом, основными отличиями индивидуально-групповой системы обучения были: индивидуализация и дифференциация обучения, концентрация обучения во времени.
Белл-Ланкастерская система обучения. В период с 1800 по 1810 годы получают широкое распространение школы, основанные на Белл-Ланкастерской системе обучения. Она была предложена независимо друг от друга английскими педагогами Э.Беллом и Дж.Ланкастером. По аналогичной системе занимался еще в период Реформации Валентин Фердинанд Троцендорф (1490-1556). Ученики старших классов преподавали в младших. Отличие этих школ от городских средневековых состояло в том, что если в городских школах предшествующего времени все шло на уровне «натаскивания» учеников, которые с классом выполняли тренировочные упражнения, формирующие из них менторов, Троцендорф давал серьезный инструктаж старшим ученикам, которые уже сами вводили новые понятия и познавательный материал на творческом уровне. Дешевая ланкастерская система, позволявшая обучать большое количество бедных детей «с очень незначительными расходами для общества» (выражение самого Дж. Ланкастера) внедрялась в широком масштабе в Англии, а также во Франции, России, США, Дании и других странах [9].
В школах взаимного обучения учили чтению, письму и счету. Методика обучения была крайне стандартизированной, основой было механическое заучивание материала. Школьное оборудование состояло из столов, рассчитанных на 10 учащихся, и дидактических таблиц, развешанных по стенам зала, вмещавшего 100-500 учеников. Младшие ученики писали на песке, старшие - на аспидных досках. Учебников не было. Каждый ментор ежедневно получал методические инструкции от учителя. Переход от письменных занятий за столом к устным (у настенных таблиц) строго регламентировался педагогом. Темп занятий и дисциплина поддерживались детально разработанной системой поощрений и наказаний. В результате - ученики быстрее, чем в обычной школе, овладевали навыками письма и счета, но знания были схематичными и недостаточными для последующего образования: «Дети, которые могли читать более или менее хорошо, были назначены учить младшие или низшие классы» -вспоминал один из учащихся Ланкастерской школы, - «я был одним из них и у меня было очень мало времени на письмо и арифметику и никаких возможностей дальнейшего продолжения образования».
Ланкастерская система просуществовала в Европе вплоть до 20-го века.
Дидактические поиски западных педагогов с первых десятилетий двадцатого века, начиная с ранних опытов работы экспериментальных «новых» школ Западной Европы и США, проникнуты вниманием к личности обучаемого, изменению места ученика в дидактической системе, ориентации обучения на интересы, возрастные и индивидуальные особенности учащегося. В этом плане большой интерес представляет
теория проектного обучения американского педагога Дж.Дьюи, в которой сочетались идеи интеграции содержания образования, концентрации учебного времени, продуктивного обучения, ориентация на личностные особенности учащегося [10].
Одна из центральных идей теории концентрированного обучения-«погружение” в предмет или однопредметное “погружение», но безотносительно к учению о функциональной асимметрии головного мозга, была высказана еще в начале 20-х гг. П.П.Блонским. В работе “Трудовая школа” он предложил половину учебного времени отдавать на изучение наук, четверть -- на искусство, четверть -- на спорт. Поскольку такое чередование уроков позволяет ученикам сохранять высокую активность и работоспособность в течение всего учебного дня, то это дало возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся. Для этих занятий в приложении к вышеприведенному учебному плану предусматривались дополнительные часы из расчета 0,5 часа на ученика в неделю. Группы школьников, объединенных по интересам, получили название “кафедр”. Идея создания “кафедр” была почерпнута у того же П.П.Блонского, предлагавшего при каждой трудовой школе иметь пять студий: физико-математическую, биологическую, социально-историческую, литературно-философскую и философско-географическую. Одной из задач работы “кафедры” являлась подготовка учеников-консультантов, которые становились помощниками учителя во время “погружения”. Таким образом, занятия по интересам, предполагающие опережение в изучении учебного материала, стали неотъемлемой частью модели однопредметного “погружения”. Наличие учеников-консультантов, которые становились помощниками учителя, позволило включить в систему “погружения” работу под их руководством малых групп, которая получила название “экипажей”. Сама же работа в таких группах получила название “экипажной работы” или “работы по взаимообучению”. Благодаря “кафедре” и взаимообучению, ученики, выбравшие любимый предмет, имеют возможность выходить не просто на репродуктивный, но и на творческий уровень познания. Работа “кафедры” предполагает несколько уровней учебной и учебно-методической работы. Вот деление этих уровней с позиции ученика, члена “кафедры по интересу”:
Роль ученика
Уровень
“Я учусь”
Репродуктивный уровень
“Я учусь учить”
Уровень постижения методических знаний
“Я учу”
Уровень взаимообучения
“Я учу учить”
Уровень передачи методических знаний.
Дополнительным положительным моментом работы “кафедры” являлось то, что учитель, наблюдая за процессом взаимообучения, имеет возможность выявить педагогически одаренных школьников [7].
Ряд моделей обучения, которые не удовлетворяют признаку «увеличение продолжительности единицы учебного процесса», и реализуются в рамках классно-урочной системы, мы считаем моделями, переходными от традиционного к концентрированному обучению и называем моделями, предшествующими концентрированному обучению.
Увеличение единицы учебного процесса обуславливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности ее содержания. Таким условиям удовлетворяют различные модели педагогической технологии концентрированного обучения и технологии, условно ему предшествующие. Рассмотрим варианты данных моделей подробно.
К технологиям, предшествующим концентрированному обучению относится параллельная система обучения, интегрированные уроки и интегрированные дни.
Названные технологии являются переходными не только для концентрированного обучения, но и для таких распространенных технологий, как модульное обучение (Дж. Рассел, В.Голдшмидт, Ф.И.Перегудов, П.А.Юцявичене, Г.Коц-Сенюх. Л.И.Терещенко. С.Роншен и Ф.Луи (модульно-блочная система), В.В.Гузеев, (блочно-модульная система), О.Лисейчиков и М.Чошанов (циклоблочная технология, интегральная технология).
Параллельная система обучения
Об этой системе можно говорить как о переходной форме от традиционного урока к концентрированному обучению. Его суть заключается в том, что учителя различных (как правило, близких) предметов строят свою программу таким образом, чтобы близкие по содержанию темы, изучаемые на уроках разных предметов, изучались в одни и те же дни. Основой параллельной системы обучения является ансамблевая работа учителей разных предметов по выявлению межпредметных связей, которые являются теми общими узелками, связывающими два, как правило, разрозненных предмета. При параллельной системе обучения в один и тот же день разными учителями на разных уроках (как правило соседних) изучаются близкие по содержанию темы. Примером того служит параллельное изучение периодического закона по химии и электронной структуры атома по физике или изучение на уроках математики тех математических знаний, которые будут тут же на соседнем уроке применимы при решении задач по физике или химии. По мнению учителей, проводящих подобные “параллельные” уроки, такая система “многократно усиливает эффективность обучения как по глубине осмысления, так и по скорости обучения”, повышает поисковую активность учителя, ставит его в условия необходимости поиска общих точек соприкосновения с коллегами как в вопросе содержания обучения, так и вопросе единства методов и средств обучения. Ансамблевая работа учителей является примером воплощения в педагогической практике провозглашенного в начале века В.В.Розановым педагогического принципа единства типа.
“Слабым” местом параллельной системы обучения является перестановка тем в рамках курса с целью “подгонки” к теме учителя-смежника, при которой может страдать последовательность и внутренняя логика предмета.
Интегрированные уроки
Другой промежуточной переходной формой являются интегрированные уроки, получившие массовое распространение в последние годы. Методическая периодика изобилует описанием такого опыта, разработками подобных уроков. Как правило, такие уроки являются одной из форм обобщения знаний. Интегрированные уроки зачастую являются прямым продолжением параллельной системы обучения, которая как бы вынесена на один урок. Порою “интеграция” происходит ради самой “интеграции”, когда учителя пытаются сводить несводимое или за “интеграцию” выдается простое иллюстративное использование подходящих литературных (чаще поэтических) текстов при объяснении, скажем, биологических явлений.
Интегрированные уроки, если они не выходят за рамки традиционной структуры, как правило, бывают малоэффективными. В этом случае не происходит концентрации (систематизации, обобщения) учебного материала, а “втиснутый” в рамки традиционного урока материал двух (а то и трех) предметов являет собой не органическую систему, а конгломерат отрывочных знаний [11].
Интегрированные дни
Более удачной формой концентрации являются интегрированные дни. “В школьной практике - это такие школьные дни, когда происходит интеграция естественнонаучных знаний, полученных на уроках различных предметов. <...> В этот день уроки физики, химии, биологии ставятся один за другим и ведут их практически сразу три учителя. Готовятся к такому дню ученики также под руководством трех предметников, оценки за урок получают по трем предметам.” Удачными интегрированными днями можно считать дни по темам ”Силы в природе, их проявление в организмах животных и человека”, “Физические основы кровообращения”. Такая форма занятий по естествознанию способствует формированию единой научной картины мира, позволяет выявить, какие фундаментальные законы и обобщенные естественнонаучные идеи обуславливают структуру изученных тем по физике, химии, биологии, позволяет построить схему взаимосвязи естественнонаучных знаний, отражающую их структурирование на основе фундаментальных и частных закономерностей природы - “образ природы”, по возможности иллюстрировать ее [12].
Интегрированные дни, разработанные и апробированные группой ученых и методистов, кроме традиционных, насыщены многообразными специфическими формами работы: конкурсы “Развитие картины мира от древности до наших дней”, “Отражение естественнонаучной картины мира в песнях, стихах, загадках”, выставки и защиты “образов природы” и рефератов, “открытий”, обсуждения вопросов обобщающего характера, театрализованные представления.
Говоря об интегративных днях, необходимо заметить, что подготовка к каждому из них начинается за 2-3 недели до него. Заблаговременно работают межпредметные консультации, где учащимся указывается какой объем работы необходимо выполнить непосредственно перед “днем”. Так, например, учащимся предлагается:
) выявить, какие фундаментальные законы и обобщенные естественнонаучные идеи обуславливают структуру изученных тем по физике, химии, биологии;
) опираясь на составленные структурные схемы и используя учебники, выделить в каждой теме главные понятия и подчиненные им, заполнить таблицу, отражающую структуру полученного естественнонаучного знания: естественнонаучные идеи, главные знания (понятия, частные закономерности) по физике, химии, биологии .“Подчиненные” им знания (явления, факты, эмпирические зависимости).
) построить схему взаимосвязи естественнонаучных знаний, отражающую их структурирование на основе фундаментальных и частных закономерностей природы - “образ природы”, по возможности иллюстрировав ее.
Исследования говорят, что в “современных условиях основной единицей учебного процесса перестает быть урок, а становится блок уроков по теме, более или менее очерченной в программе учебного предмета” 26, с.55. Одним из основных факторов повышения эффективности обучения становится увеличение продолжительности единицы учебного процесса. Эта продолжительность уже не может ограничиваться 35-45 минутами. Ее границы расширяются от 1,5-2 часов до нескольких недель.
Наиболее полно идеи концентрации учебного времени, построения структуры учебного процесса на основе психологических закономерностей восприятия, осмысления и динамики работоспособности воплотились в технологии концентрированного обучения.
В основе технологии концентрированного обучения лежит известный в педагогической практике метод «погружения в предмет». Данная технология, начиная от П. Блонского, разрабатывалась и использовалась В. Ф. Шаталовым, М. П. Щетининым, А. Тубельским и др. Психологическое обоснование этой технологии дано Г. Ибрагимовым.
Сторонники этой технологии считают, что при традиционной классно-урочной системе организации обучения у учащихся слабо формируются знания и умения по отдельным учебным дисциплинам, так как содержание материала в учебных программах и учебниках искусственно разбито на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы. Кроме того, интерес у обучаемых к рассматриваемому материалу теряется за счет длительности изучения проблемы (урок от урока отстоит далеко, полученная на одном занятии информация до следующего урока большей частью забывается) [13].
Частая смена предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью. Каждый урок - это новая доминанта для учащихся, новые требования со стороны педагогов, новое содержание материала, новые эмоциональные впечатления и т. д. На переключение с одного предмета на другой тратится много энергии, в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Необходимо каждый раз соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность.
Суть концентрированного обучения состоит в том, что уроки объединяются в блоки; в течение дня, недели сокращается число параллельно изучаемых учебных дисциплин. Такая форма организации учебного процесса максимально сближает учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия. Чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, следует провести работу по его закреплению в день восприятия, т. е. необходимо на какое-то время более основательно «погрузиться» в предмет.