Именно в этих процессах когнитивная рациональная информация в мышлении не специфицируется в стилистическом отношении и не дистанцируется от сенсорно-эмпирической, аффективно-эмотивной и образной информации. Скорее всего, и в случае порождения, и в случае восприятия речи мы имеем дело с работой одних и тех же механизмов - механизмов системы моделей речевой деятельности. Слушающий производит точно такой же выбор модели ситуации и модели текста, поскольку наравне с говорящим является активным участником коммуникативного процесса (даже иногда не желая этого) [3], то есть слушающий переводит внешнеречевые синтаксические конструкции в конструкции смыслового синтаксиса, а затем в структуры внутренней речи, учитывая при этом симпрактический контекст речевого высказывания.
И.А. Зимняя утверждает, что во всех случаях следует иметь в виду феномен модельного прогнозирования, так как семантика речевого знака определяется всегда синтаксической стратегией, а понимание становится возможным после идентификации речевого знака с соответствующим ему языковым знаком. Если синтаксическая стратегия избрана (спрогнозирована) верно, то из системы информационной базы языка будет избран языковой знак, аналогичный знаку, употреблённому говорящим [5, с. 87]. Собственно, в рассуждениях И.А. Зимней раскрывается сущность и содержание одной из ключевых компетенций обучающегося в общении Осваиваем социальные компетентности: учебное пособие / под ред. И.А. Зимней. - М.: Изд-во Московского психол.-социал. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2011. - С. 483., его готовности взаимодействовать в устном или письменном диалоге сторон, где субъекты могут принадлежать одной этнической или языковой группе, к разным группам, к «чужой» группе и т. д. [1]. Данное положение имеет непосредственное отношение к проблеме механизмов речевой деятельности, рационального мышления и социального познания в современной психологии.
В практике преподавания русского языка как для соотечественников, так и для иностранцев сложился устойчивый дидактический и концептуальный формализм. Так, для первичного осознанного восприятия информации применяется объяснительно-иллюстративный метод в форме рассказа, объяснения, чтения текста учебника, демонстрации иллюстраций, картин, фильмов и т. д. Основное внимание уделяется изучению лексических единиц языка, запоминанию слов и понятий. Вместе с тем всегда ли понимать значение, которое имеют слово или фраза, тождественно знанию значения предложений, в которых они содержатся? Любой филолог ответит на этот вопрос отрицательно. По всей видимости, в данном случае имеется в виду усвоение значения не столько слова или фразы, сколько словоформы [8, с. 106]. Как правило, знать значение можно лишь в том случае, если обучающийся обладает языком (в том числе системой воспроизводимых информационных единиц - языковых знаков). При этом задача концептуализации знания решается через культурно отобранные эталонные примеры и образцы, национальные мифы и эпические предания. Например, понятие «любовь» можно концептуализировать через примеры влюблённых пар - Ромео и Джульетта, Тристан и Изольда, Мастер и Маргарита, или через проявления любви в форме поцелуев, свиданий, волнений и т.д.
Вторая стратегия преподавания языка построена на том, что какое-то языковое понятие концептуализируется через уподобление другому, как правило, понимаемому более просто и обеднённо. Например, любовь - чувство, возникающее между мужчиной и женщиной. Или любовь - это «болезнь», то есть нечто простое и схематичное. Отелло - символ ревнивца. Точно также если сильный человек уподобляется льву, то во льве всё, кроме силы, становится для нас несущественным. Тем самым, педагог искусственно «обрубает» возможные связи и ассоциации с другими словами, понятиями и явлениями, стремится остановить процесс «домысливания или достраивания реальности, ограничив тем самым степень свободы концептуального или метафорического поиска. И в первом, и во втором случае мы имеем дело с отношениями смежности. Одно понятие или явление определяется через другое, тождественное ему. При этом связь между явлениями или понятиями существует в реальности.
Между тем надо признать такую особенность человеческого познания, которая заключается в способности обучающегося субъективно усматривать в слове, значении, понятии некий символ. В символе же пространство уподобления, достраивания и домысливания принципиально незамкнуто. Поэтому в ходе обучения всегда остаётся лазейка для проявления неисчерпаемости процессов символизации и семантической перспективы.
Согласно современным лингвистическим представлениям в языке выделяются два совершенно различных принципа организации словесных значений, из которых один, порождающий понятия, называют парадигматическим, а другой, порождающий высказывания, синтагматическим Гак В.Г. Асимметрия в языке / Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. - М.: Сов. энцикл., 1990. - С. 47.. В таких синтагмах (или цепи синтагм) одно слово требует дополнения другим словом, является порождением практической деятельности, лишь перенесенной в речевой план; эти единицы речевого высказывания имеют совершенно иное психологическое происхождение и строение, чем процессы ассоциативного введения обозначенного предмета в определённую категорию или в определённые «семантические поля».
Подобного рода синтагмы с необходимостью возникают у человека, как только слово, входящее в неразрывную связь с его практическим намерением, действием или жестом начинает приобретать самостоятельность, то есть, когда «симпрактический контекст заменяется «синсемантическим контекстом». От чего зависит такой переход и такая «стыковка» требуемого знания и объекта действия с точки зрения развития мышления? По всей видимости, такой переход от симпрактического контекста к синсемантическому опосредствуется процессами понимания, когда освоенные ранее интеллектуальные функции узнавания, обобщения, выявления смысла происходящего уже не устраивают личность, а потому требуют перехода к наиболее сложной форме абстрактного мышления - объяснения на основе «генезиса» и поиска причины происходящего [2, с. 5-117].
Усвоение обучающимся системы моделей речевой деятельности позволяет ему не только кодировать собственный опыт, делать выводы, умозаключения и обеспечивать психологическую основу дискурсивного мышления, но и актуализировать общерегуляторные механизмы для всей когнитивной структуры, формировать положительное отношение к источникам познания. Отрыв синпрактического контекста от синсемантического может приводить к ситуации, когда значение, не «прошедшее» отбор, сопоставление, обобщение и эмпирическую конкретизацию, будучи сразу представленным в его существенных признаках, может быть усвоенным, но не понятым обучающимся до конца. При этом теоретическое мышление может быть достаточно глубоким и тем не менее оторванным от творческих потенций личности, так как его предметная сфера будет ограничена преимущественно формальными или логическими признаками. В контексте данной логики язык как таковой предстаёт в виде многоэтажной иерархии целого и частей, в которой предложение рассматривается как наивысшая языковая единица, а высказывание объединяет в себе сочетание предложений и дискурс - обмен высказываниями.
Положение о первичности высказывания или первичности предложения подтверждается историей языка [8]. На определённом этапе развития ребёнка происходит усвоение грамматики родного языка, и строение слова из симпрактического становится синсемантическим: ребёнок оказывается вынужденным обогатить свой словарь, то есть приобрести другие слова, которые адекватно отражали бы не только предмет, но и качество, действие, отношение. Качественный скачок, который при этом наблюдается в развитии высших психических функций - языка, речи и мышления, объясняется именно переходом от симпрактической к синсемантической речи. То есть, слово, по твёрдому убеждению А.Р. Лурия, действительно рождается из симпрактического контекста, постепенно выделяется из практики, становится самостоятельным знаком, обозначающим предмет, действие или качество (а в дальнейшем и отношения), и к этому моменту относится настоящее рождение дифференцированного слова как элемента сложной системы кодов языка.
Следующим шагом в развитии языковой личности становится процесс освобождения слова от симпрактического контекста и превращения его в элемент самостоятельных кодов, обеспечивающих общение ребёнка с широким социальным контекстом и с самим собой [6, с. 22].
Для того чтобы достичь системности лексических отношений, педагог прибегает к практико-ориентированным методам преподавания, посредством которых достигается тесная взаимосвязь синпрактической и синсемантической типов культуры познавательной деятельности. Как правило, системность познания языка максимально обеспечивается в сложных, комплексных видах речевой практики, например, в процессе подготовки и произнесения убеждающей речи в суде или научной дискуссии. Это наиболее сложный вид речи, так как в ней присутствует метафора - сравнение, аналогия, уподобление, парадигмы, частные примеры, иллюстрации, парабола (притча). Не исключает данный вид речи привлечения других тропов, а также имплицитной метафоризации Теория метафоры : сборник / общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. - М.: Прогресс, 1990. - С. 307-342..
Сложность произнесения убеждающей речи связана не столько с владением языковыми единицами, сколько с когнитивной базой, так как убеждение - это в том числе навязывание своей точки зрения, своей интерпретации фактов действительности слушателям, уже достигшим полной и бесповоротной ясности собственной позиции. Другими словами, убеждающее речевое воздействие так или иначе направлено на то, чтобы ограничить для слушателя выбор варианта поведения, слушатель должен совершить тот или иной поступок, принять ту или иную точку зрения, проголосовать так и не иначе. Решение подобного рода задачи вызывает сложность даже у тех обучающихся, которые уверенно владеют русским языком. Для представителей африканских стран, а также выходцев из Афганистана выполнение заданий, упражнений и ролевых сценариев, связанных с необходимостью свободного произнесения судебной речи, нередко становится трудновыполнимой задачей. Очевидно, что обучающиеся в этом случае имеют дело с организацией сложнейших форм сознания и мышления, с переработкой сложнейшей информации в процессе деятельности с помощью языка.
В лингвистических исследованиях представлены различные точки зрения и концепции, описывающие возможные варианты выхода из такой ситуации. Как представляется, в любом случае в процессе преподавания педагог оперирует двумя языками - родным и иностранным, то есть языком оригинала и языком перевода. Точно так же и обучающиеся вынуждены осуществлять перевод с языка оригинала на свой собственный и обратно. А что при этом оказывается в промежуточном пространстве между двумя этими языками? В дискуссии по проблемам теории перевода «язык», возникающий на этой промежуточной ступени, назван языком- посредником. «Язык-посредник - это система, объединяющая (как это и желательно для перевода) существенные для анализа свойства текста на языке оригинала и существенные для синтеза свойства текста на языке перевода».
Для каждой пары текстов существует свой язык-посредник, а на пути к овладению иностранным языком обучающийся разрабатывает ряд «аппроксимативных систем» (от латинского слова approximo - приближаюсь) или «переходных диалектов», которые следуют друг за другом и пересекаются. Отсюда каждая ступень имеет как свои уникальные свойства, так и свойства, объединяющие её с непосредственно предшествующей и следующей аппроксимативной системой. Одно из неудобных свойств языка - избыточность (вариативность) способов выражения некоторого смысла при отсутствии полных и точных данных для выбора одного из возможных вариантов подходящего языкового выражения, служащего источником существования аппроксимативных систем. В этой связи зарубежные и отечественные лингвисты давно обратили внимание, что обучающиеся стараются использовать в основном простые формы изучаемого языка.
Простые коды обладают универсальными характеристиками, поскольку все обучающиеся, вне зависимости от родного языка и от того, какой язык они изучают, редуцируют, упрощают изучаемый язык примерно одинаковым способом. Отсюда логика изучения языка подчиняется процессам упрощения и редукции, то есть вне зависимости от сложности языка его изучение вначале сводится к его простейшим коммуникативным основам. Только после этого начинается долгий процесс постепенного совершенствования, усложнения, поэтапного приближения сложившейся системы к нормам конкретного изучаемого языка. При этом в процессе изучения иностранного языка у обучающихся складывается собственная аппроксимативная система, структурно независимая ни от родного языка, ни от изучаемого иностранного языка.
В этой связи приходится учитывать, анализировать, отслеживать динамику аппроксимативных систем обучающихся, поскольку они представляют собой этапы их переходной компетенции на пути достижения поставленной цели обучения иностранному языку. При этом, как показывает практика, полностью овладеть неродным языком как целой порождающей системой и неродной культурой в рамках специально организованного учебного процесса удаётся далеко не всем (гипотетически никому). Язык-источник является основой языковой личности обучающегося, и влияние языка-источника при овладении неродным языком (языком-целью) полностью преодолеть невозможно, иначе человек потерял бы свою языковую, этническую, культурную идентичность. Вместе с тем обучающийся, овладевая двумя языками, становится билингвом. Должен ли при этом быть билингвом и преподаватель - для того, чтобы владеть в полном объёме лингвистикой как комплексом устойчивых структурных и функциональных особенностей на всех языковых уровнях? Этот вопрос в настоящее время широко обсуждается зарубежными и отечественными специалистами.
Таким образом, размышления о механизмах становления и развития языковой личности приводят к очевидному выводу о фундаментальном статусе синпрактической и синсемантической систем в данном процессе. Настало время разобраться в том, представляет ли методика преподавания и освоения языковой компетентности особую проекцию структуры языка на способности личности к порождению речи? Вопрос этот отнюдь не праздный, и возник он не сегодня. В каком-то смысле он уже поднимался в психолингвистике. Синпрактическая и синсемантическая структуры сознания активно участвуют не только в понимании, усвоении языка, для чего используется структура языка, но и создают его структуру.