Восхождение от симпрактической к синсемантической системе речевого высказывания в процессе развития теоретического мышления у курсантов
Юрий Александрович Шаранов, доктор психологических наук, профессор; Виктор Николаевич Устюжанин, кандидат педагогических наук, профессор, Санкт-Петербургский университет МВД России
Аннотация
В статье рассматриваются механизмы проявления симпрактической и синсемантической систем в процессе речевого высказывания. Рассматривается проблема различий закономерностей и механизмов переходов от симпрактической стратегии интерпретации лексических значений к синсемантической у взрослых. Каким образом осуществляются подобного рода переходы, до сих пор недостаточно известно. Предпринимается попытка выявить базовые институции, благодаря которым начинается процесс движения живой речи и формируется опыт высказывания (дискурс) человека, определяющий уровень абстрактного или синсемантического мышления. Знание подобного рода необходимы не только при создании различных методик обучения иностранному и родному языкам. Посредством языковых репрезентаций становится доступным внутренний мир человека, структура и содержание его сознания и самосознания.
Обращается внимание на относительно новый для российского психолингвистического сообщества американский и европейский опыт языкового обучения мигрантов, на перспективы развития билингвизма среди преподавателей в неязыковой высшей образовательной организации. Ставится вопрос о необходимости проведения исследований в области совместимости / несовместимости внеязыковых и языковых типов культур, индивидуального опыта и ментальных традиций представителей различных стран, обучающихся в ведомственной образовательной организации.
Ключевые слова: синсемантическая речь, нелинейное развитие, симпрактическая и синсемантическая стратегии мышления, симпрактическая интерпретация лексических значений, синтагматический аспект высказывания.
Abstract
Ascent from the sympractical to the synsemantic system of speech utterance in the process of developing theoretical cadets' thinking
Yury A. Sharanov, Dr. Sci. (Psy.), Professor; Viktor N. Ustjuzhanin, Cand. Sci. (Ped.), Professor, Saint-Petersburg University of the MIA of Russia
The article deals with the mechanisms of manifestations impractical and cinematical systems in the process of speech. The problem of differences in regularities and mechanisms of transitions from the sympractical strategy of interpreting lexical meanings to the synsemantic one in adults is considered. How such transitions are made is still not well known. An attempt is made to identify the basic institutions through which the process of movement of living speech begins and the experience of utterance (discourse) of a person is formed, which determines the level of abstract or synsemantic thinking. Such knowledge is necessary not only for creating various methods of teaching foreign and native languages. Through language representations, the inner world of a person, the structure and content of his consciousness and self-consciousness becomes accessible.
Attention is drawn to the relatively new American and European experience of language training of migrants for the Russian psycholinguistic community, and to the prospects for the development of bilingualism among teachers in a non- linguistic higher educational institution. The question is raised about the need to conduct research in the field of compatibility /incompatibility of non- linguistic and linguistic types of cultures, individual experiences and mental traditions of representatives of different countries studying in a departmental educational institution.
Keywords: synsemantic speech, nonlinear development, sympractical and synsemantic strategies of thinking, sympractical interpretation of lexical meanings, syntagmatic aspect of utterance.
Интерес к механизмам порождения речевого высказывания давно превратился в общий объект научных исследований для психологов и филологов, преподавателей иностранного языка и русского языка как иностранного. В силу специфики своей деятельности и глубоко эмпирических оснований мышления психолог и педагог, как правило, имеют дело с имплицитными продуктами процесса отражения, восприятия, памяти и воображения, с порождёнными языком разнообразными формами психической реальности. При этом уникальный внутренний мир человека, закономерности и механизмы процессов, порождающие продукты психики, остаются недоступными для непосредственного эмпирического познания.
Как ни в какой другой концептуальной области, в сфере психического всё гипотетично, вторично, интерпретативно, субъективно. По этой причине своеобразно репрезентируется внутренний мир человека и в естественном языке, так как, «язык - это не только знаковая система, приспособленная к передаче сообщений, но и компонент сознания человека и как таковой участвует в сотворении мира психики и знания» [11, с. 65]. Во многом именно категориальный семантический подход к описанию языковой репрезентации явлений внутреннего мира человека позволяет интегрировать, систематизировать средства разных языковых уровней (лексико-семантического, семантико-синтаксического, функционально-прагматического) по их общему назначению, а именно, функции образно-ассоциативной интерпретации психических феноменов с целью их оценочно-экспрессивного, изобразительно и прагматически убедительного, стилистически мотивированного воплощения.
В этой связи сегодняшний педагог вынужден осмыслять и оценивать тип сознания и мышления, опыт обучающегося, опираясь на то, что сделано, например, в психолингвистике и психосемиотике, в когнитивных и нейрокогнитивных науках, в биологии и нейрофизиологии, тем самым пытаясь самостоятельно проникнуть в сущность прагматической теории языка.
Психолог, в свою очередь, следуя традиционным путём, проложенным ещё Л.С. Выготским, осуществляет исследование языка и речи с тем, чтобы прийти к новому пониманию сознания, мышления и в целом психики человека [4]. Напомним, что в результате развития идей Л.С. Выготского мы сегодня знаем о наличии зоны ближайшего развития у форм и уровней знаково-символической деятельности и их смены под влиянием активного сотрудничества ребёнка со взрослым.
В свою очередь, одним из центральных постулатов педагогической школы теоретического мышления В.В. Давыдова является утверждение, что происхождение деятельности у отдельного человека невозможно понять вне связей с общением и знаково-символическими системами. Именно закономерные связи деятельности с языком, речью и мышлением вот уже не одно столетие являются предметом научных исследований философов, педагогов, социологов, специалистов в области психологии культуры и мышления. А.Р. Лурия в своей последней монографии «Язык и сознание» высказался в том смысле, что «несмотря на то, что существует значительное число теорий, которые пытаются объяснить происхождение слова, мы знаем о происхождении слова и о рождении языка очень мало... Можно думать, что слово, которое родилось из труда и трудового общения на начальных этапах развития языка, слово носило симпрактический характер» [6, с. 22].
В настоящее время вполне сформировалась новая область знания - психолингвистика, которая изучает сложные переплетения семантики, смысловых полей и механизмов порождения языковых реальностей, анализирует слово в его предметной отнесённости и значении. Именно слово вызывает к жизни смысловые контексты и определяет системное построение воспринимаемых предметов, посредством установления связей между отдельными словами выстраивается предложение, которое является единицей живого речевого высказывания. Другими словами, слово способно замещать предмет и обозначать действия, качества или отношения, анализировать предметы и организовывать поведение человека, слово, речь и речемыслительная деятельность знаменует собой переход от чувственного познания к рациональному мышлению, тем самым обусловливая формирование и функционирование психики и сознания.
Опыт движения живой речи человека от непосредственной включённости в практику, когда она ещё имеет простое, симпрактическое строение, к сложной, многоопосредованной по своей организации синсемантической речи, определяющей уровень абстрактного или теоретического мышления, составляет предмет нашего исследования. Сущность проблемы, которую при этом приходится решать, заключается в нелинейном развитии в онтогенезе симпрактической и синсемантической стратегий развития мышления в разные возрастные периоды овладения человеком лексическим значением слова. Если формирование лексико-семантического компонента в языковом сознании ребёнка исследуется сравнительно давно и достигнуты определённые результаты, то закономерности и механизмы переходов от симпрактической стратегии интерпретации лексических значений к синсемантической у взрослых ещё далеки от своего однозначного понимания. Вместе с тем знание подобного рода механизмов необходимо при создании различных методик обучения иностранному и родному языкам.
Одновременно с этим и некоторые философы заговорили о сознании с «лингвистическим акцентом» [9, с. 334]. В результате встречного движения различных интеллектуальных стратегий познания появились идеи и гипотезы в виде идеи коммуникативной рациональности, виртуального сознания и гипертекстного мышления, гипотезы о соединении довербального и вербального мышления, дискурсивной психологии и «семиотического материализма», гипотез о работе искусственного интеллекта и самосознающем себя интеллекте. Естественно, что в статье не ставится задача фундаментальной разработки вопросов сознания, языка и мышления, так как это уже другой жанр, предполагающий другую квалификацию авторов. Настоящая работа ограничивается концептуальным анализом сложившейся практики преподавания иностранного языка для русскоязычных курсантов и слушателей и русского языка для иностранцев, основанной на симпрактическом и синсемантическом подходах.
Симпрактический подход восходит к симпрактическому типу культуры, в рамках которой языковые референции, речевая деятельность не просто встроены в непосредственную практику человека, но и порождаются ее функциями, ценностями и смыслами. Отсюда даже сложные формы знания транслируются посредством «предметных схем действий» [10]. Например, знание о том, как необходимо копать лопатой или плести корзины, передаётся непосредственным примером. В свою очередь, синсемантический подход определяется другим типом культуры - научно-теоретическим, в котором приоритет отдаётся человеку с развитым теоретическим мышлениемГлебкин В.В. Теоретическое мышление как культурно-исторический феномен: дис. ... канд. филос. наук: 09.00.08 / Глебкин Владимир Владиславович. - М., 2002., с высоким уровнем произвольного отношения к своим действиям, умением абстрагироваться от непосредственных ситуаций и вставать в позицию идеального наблюдателя.
Возникают в этой связи несколько принципиальных вопросов: «Какой подход или тип культуры при этом - синпрактический или синсемантический - развивается раньше и, соответственно, какой из них является основой для другого?»; «Существует ли между ними иерархическая, линейная либо другая зависимость?»; «Могут ли оба подхода и соответствующие им типы культуры составлять некую языковую и ментальную сеть семантических единиц, структур и правил?»; «По всей видимости, синпрактический и синсемантический подходы поддерживаются разными психологическими механизмами?». Таким образом, содержание проблемы психологического исследования синпрактического и синсемантического подходов заключается в поиске ответов на поставленные вопросы, в том числе на вопрос о том, как в каждом из них соотносятся языковые (синсемантические) и внеязыковые (симпрактические) элементы, и каковы те грамматические формы и семантические структуры, которые различают эти виды в процессе преподавания?
Большинство специалистов сходятся в том, что процесс овладения способностью речевого высказывания и лексическим значением слов определяется возрастными закономерностями развития личности в онтогенезе. Как показывают исследования, в языковом сознании ребёнка происходит поэтапное формирование лексикосемантического компонента, предполагающего переход от симпрактической стратегии интерпретации лексических значений к синсемантической. Эта общая закономерность и учитывается при создании различных методик обучения языку.
Вместе с тем процесс формирования способности личности к развернутому речевому высказыванию проходит сложный и противоречивый путь, в котором совместно участвуют механизмы симпрактической (практической, внеязыковой) и синсемантической (языковой) культуры. При этом оба типа культуры для личности обучающегося могут иметь некий актуальный, отложенный или вторичный как положительный, так и отрицательный эффект. В этой связи приходится учитывать уровень совместимости внеязыкового и языкового типов культур, индивидуального опыта представителей различных стран друг с другом, а также их совместимость с языковыми и ментальными традициями принимающей на учёбу страны. Ведь за процессом изучения языка, как правило, возникает потребность так «встроить» человека в язык, чтобы он усвоил образ мыслей и весь набор ценностей и идей его носителей. Именно язык обучения особенно наглядно выражает социальный характер обучения.
Как правило, развитая способность речевого высказывания субъекта начинается с умения формулировать его исходный замысел и заканчивается развёрнутым речевым сообщением. Эту логику можно рассматривать как процесс, идущий от внутреннего смысла будущего высказывания к системе развернутых речевых значений. Последовательная линейность внешней речи в силу её физиологических свойств оказывает непосредственное влияние на семантику речевых единиц и тем самым ограничивает её проявления. Напротив, субъект речевого высказывания, пребывая в состоянии мышления, таких препятствий не имеет. В сознании знаки мыслятся целиком, в совокупности их линейных связей в мыслительном континууме, и актуализируют референтивные связи с другими речевыми единицами и понятиями. Отсюда возникает неидентичность линейного мыслительного континуума и линейного речевого континуума.
Можно сформулировать данное положение и по-другому, а именно: отношения между информационными блоками в области сознания (понятиями, представлениями, эмоциями и т. д.) и между единицами языка в ходе речемыслительного процесса неизоморфны. Сообщение или текст не состоит лишь из цепи отдельных, изолированных фраз, и для того, чтобы понять текст, достаточно понять значение каждой изолированной фразы. Фразы не являются изолированными звеньями единой цепи: каждая последующая фраза «вливает» или включает в себя значение предыдущей; этот феномен, который Л.С. Выготский назвал «влиянием» или «вливанием» смыслов, оказывает существенное влияние на понимание основного содержания текста. Во многом по этой причине приходится учитывать психологические механизмы адекватного понимания и присвоения смысла высказывания адресатом (слушающим), которые определяются его способностью кодирования и декодирования речевой информации.