Статья: Вклад эвристических умозаключений в метакогнитивный мониторинг решения тестов знания школьниками

В этой связи авторы, интересующиеся проблемой метакогнитивного мониторинга, не могут пройти мимо вопроса о его психологической сущности. Ведь понять сущность мониторинговых процессов означает выяснить то, откуда возникают различные искажения в представлениях учащегося о собственном познании и компетентности.

В когнитивной психологии сложилось, по сути, два оппонирующих друг другу подхода к решению проблемы механизмов метакогнитивного мониторинга. Во-первых, гипотеза возможности (способности) восстановления целевой информации в памяти (the target-retrievability hypothesis). Согласно ей, человек имеет непосредственный доступ к содержанию собственной памяти, а главным источником суждений о том, есть информация в памяти или нет, является то, что субъект хотя бы частично помнит материал [16; 17].

Представлениям о метакогнитивных суждениях как результате непосредственного доступа к содержанию собственной памяти оппонирует эвристический подход [18-20]. Его представители, хотя и расходятся в интерпретации эвристик, обусловливающих суждения человека о собственном познании, отстаивают общую идею, что субъект судит о процессах и результатах решения когнитивных задач на основе косвенных признаков. Используя эти признаки, он выводит некоторое представление о том, как решается задача, и что получилось. Например, учащийся выполняет тест знаний. При построении суждений о правильности извлеченных в памяти ответов он может использовать признак их субъективной доступности. Здесь он применяет эвристическое правило: если ответ приходит в голову легко, то скорее всего он правильный. Аналогичным образом учащийся может использовать признаки знако- мости вспоминаемого материала, беглости, с которой решается задача и др.

Каждая из гипотез дает определенные предсказания, которые могут быть подвергнуты эмпирической проверке. Так, гипотеза непосредственного доступа субъекта к собственной памяти предсказывает, что если мы измерим уровень знания учащегося и сопоставим его с суждениями об этом знании, то должны обнаружить довольно сильную взаимосвязь между ними. Наоборот, гипотеза об эвристическом выводе метакогнитивных суждений дает иные прогнозы: связь между знанием и его субъективной оценкой не столь однозначна. Причина в том, что в нее вмешивается фактор использования учеником косвенных признаков выполнения задачи на извлечение учебного материала, которые используются как исходный материал для построения умозаключений о работе памяти. Однако эти признаки не всегда релевантны действительному содержанию памяти и становятся источниками метакогнитивных иллюзий.

Предсказания, которые делаются в рамках обеих гипотез, должны быть предметом систематической проверки в разнообразных образовательных условиях: на материале различных учебных дисциплин, учебных заданий различного типа, у представителей различных ступеней образования и т.д.

Методология и методика исследования

В описанном исследовании испытуемыми стали учащиеся 9-х классов МБОУ СОШ № 19 г. Калуги. В первой серии школьники выполняли тест по курсу «Обществознание», N = 84, 35 мальчиков, 48 девочек.

Испытуемым-учащимся предлагался тест знаний по одной из ключевых тем курса. Тест состоял из 13 пунктов с четырьмя вариантами ответов в каждом Учащийся должен был сначала выбрать один правильный ответ из четырех. Тест имеет умеренную одномоментную надежность: а Кронбаха = 0,55.

Действия испытуемых направлялись инструкцией, помещенной в бланке теста, которая имела следующее содержание: «Инструкция 1. В каждом из 13 тестовых заданий отметьте правильный вариант ответа. Для каждого из 13 тестовых заданий оцените субъективную легкость, с которой вы вспомнили ответ. Оценку нужно производить по следующей шкале: 1 - ответ было трудно припомнить; 2 - ответ было скорее трудно припомнить, чем легко; 3 - ответ было скорее легко припомнить, чем трудно; 4 - ответ было легко припомнить».

В тест также была включена процедура калибровки уверенности. Каждый испытуемый оценивал уверенность в решении заданий теста, руководствуясь следующей инструкцией: «Инструкция 2. После каждого задания также оцените степень своей уверенности в ответе. Оценку нужно производить по пятибалльной шкале: 1 - совсем не уверен; 2 - скорее не уверен; 3 - уверен «на 50%»; 4 - скорее уверен; 5 - полностью уверен. Эта оценка никак не будет влиять на Вашу оценку по тесту, поэтому старайтесь отвечать честно. Обязательно оцените каждое из 13 заданий».

Результаты

Проверка гипотезы проводилась как сопоставление трех основных показателей, полученных в ходе эксперимента: а) суждений уверенности, как показателя метакогнитивного мониторинга решения теста; б) результативности (успешности), как показателя уровня предметного знания; в) оценки легкости припоминания как показателя, который эвристически оценивается испытуемым при вынесении суждений уверенности. Использовались усредненные результаты по всем трем переменным. Для обработки данных применялся программный пакет для статистического анализа Statistica 10.

Таблица 1

Матрица интеркорреляций успешности, уверенности и доступности в первой серии

Обнаружена статистически значимая (р = 0,000) и высоко положительная связь между субъективной доступностью извлечения материала в процессе решения теста и уверенностью в его решении (табл. 1). В тоже время связь между уверенностью в решении и успешностью (как показателем предметного знания) отсутствует (р = 0,81). Эти данные свидетельствуют в пользу эвристического подхода к объяснению сущности метакогнитивного мониторинга.

Перейдем далее к описанию результатов второй серии. Она проводилась на материале теста знаний по дисциплине «История». Испытуемые: учащиеся 9-х классов МБОУ СОШ № 19 г. Калуги, N = 91, 41 мальчик, 50 девочек. Тест состоял из 29 пунктов и имеет достаточно высокую одномоментную надежность: а Кронбаха = 0,68. Процедура исследования и обработка результатов были аналогичными предыдущей серии. Данные корреляционного анализа помещены в таблицу 2.

Таблица 2

Матрица интеркорреляций успешности, уверенности и доступности во второй серии

В этой серии на материале другого учебного предмета воспроизводятся те же взаимосвязи, которые были получены в серии 1. Есть значимая и высоко положительная корреляция между доступностью извлечения ответов по тестовым заданиям и уверенность в их решении (р = 0,000). Фактически отсутствует корреляция между предметным знанием, определяемым как успешность выполнения теста и суждениями метакогнитивного мониторинга (р = 0,95).

Для уточнения, полученных в процессе корреляционного анализа статистических выводов, было осуществлено сравнение контрастных групп испытуемых. Сначала было произведено квартильное расщепление испытуемых в обеих сериях по показателям уверенности и доступности. Затем сопоставлялись показатели уверенности в решении в субгруппах, входящих в верхний и нижний квартили по показателю доступности решений тестов. Также сопоставлялись показатели доступности решения в субгруппах с наиболее высокой и низкой уверенностью. Для статистической оценки различий использовался критерий Стьюдента. Результаты помещены в таблицу 3.

По результатам анализа обнаружено, что испытуемые, наиболее высоко оценившие степень субъективной доступности ответов во обоим тестам, значительно более уверены в том, что верно выполнили задания по сравнению со студентами с наиболее низкой доступностью извлечения ответов. С другой стороны, студенты, наиболее уверенные в решении тестов, оценили доступность ответов по ним, как существенно более низкую.

Таблица 3

Различия уверенности в субгруппах с низкой и высокой доступностью ответов (А) и доступности в субгруппах с высокой и низкой уверенностью в решении (В)

Выводы

По результатам двух серий, выполненных на учащихся средней школы и на материале предметов гуманитарного цикла, следует сделать следующий вывод: метакогнитивные суждения при оценке решение задачи на извлечение знаний формулируются как эвристические умозаключения, которые учащийся производит на основе учета косвенного признака доступности решения пунктов теста. Гипотеза о непосредственном доступе к собственному содержанию памяти не находит эмпирического подтверждения.

Есть и важные следствия у полученных данных в образовательном контексте. Так, существенно, что фактор эвристического вывода метакогнитивных суждений о знании является независимым от действительного уровня знаний учащегося. Чтобы визуально продемонстрировать, что взаимосвязь между доступностью извлечения и уверенностью в решении теста не зависит от уровня предметного знания, все испытуемые по результатам первой серии были разбиты на две субгруппы с низкой и высокой результативностью выполнения теста. Расщепление выборки производилось на основании показателя медианы (Ме = 4,0). Затем для обеих субгрупп была построена диаграмма рассеяния, где показано соотношение между доступностью и уверенностью в решении у высоко и низко знающих студентов (рис. 1). Как видно из рисунка испытуемые, входящие в субгруппы с высоким и низким предметным знанием, образуют схожую конфигурацию, характерную для высокой положительной корреляции между переменными.

Рис. 1 Диаграмма рассеяния для соотношения уверенности в решении и доступности решения в субгруппах с различным уровнем предметного знания на примере серии 1

Что подобная картина означает с точки зрения возможных рисков в обучении? Это означает, что школьники с низким уровнем знания могут получать дополнительную необоснованную уверенность в своей компетентности при отсутствии реальных достижений. Другими словами, эвристический механизм вывода метакогнитивных суждений может становиться источником сверхуверенности учащегося. В свете данных, показанных выше, это означает, что увеличивается вероятность попадания таких учащихся в число неуспевающих.

Конечно, полученные в исследовании выводы, нуждаются в дальнейшей проверке в других образовательных условиях. Вместе с тем его результаты открывают возможное объяснение феноменов сверхуверенности учащихся, а также создают возможности для построения обучающих процедур, которые могли бы улучшить качество метакогнитивного мониторинга решения учебных задач.

Список литературы

1. Hacker D. J., Bol L., Keener M. C. Metacognition in education: A focus on calibration // Handbook of metamemory and memory / ed. J. Dunlosky, R.A. Bjork. N. Y.: Psychology Press, 2008. P. 429-455.

2. Oskamp S. Overconfidence in case-study judgments // Journal of consulting psychology. 1965. Vol. 29, №3. P. 261-265.

3. Kruger J., Dunning D. Unskilled and unaware of it: how difficulties in recognizing one»s own incompetence lead to inflated self-assessments // Journal of personality and social psychology. 1999. Vol. 77, №6. P. 1121-1134.

4. Dunning D., Jhonson K., Ehrlinger J., Kruger J. Why people fail to recognize their own incompetence // Current Directions in Psychological Science. 2003. Vol. 12. №3. P. 83-87.

5. Tobias S., Everson H. T. The importance of knowing what you know: a knowledge monitoring framework for studying metacognition in education // Handbook of metacognition in education / Eds. D. J. Hacker, J. Dunlosky, A. C. Graesser. N. Y.: Routledge, 2009. P. 107-127.

6. Barnett J. E., Hixon J. E. Effects of grade level and subject on student test score predictions // The Journal of Educational Research. 1997. Vol. 90, №3. P. 170-174.

7. Hacker D. J., Bol L., Horgan D. D., Rakow E.A. Test prediction and performance in a classroom context //Journal of Educational Psychology. 2000. Vol. 92, №1. P. 160-170.

8. Bol L., Hacker D. J. A comparison of the effects of practice tests and traditional review on performance and calibration // The Journal of experimental education. 2001. Vol. 69, №2. P. 133-151.

9. Nietfeld J. L., Cao L., Osborne J. W. Metacognitive monitoring accuracy and student performance in the postsecondary classroom // The Journal of Experimental Educational. 2005. Vol. 74, №1. P. 7-28.

10. Rosenthal R. Meta-analytic procedures for social research. Rev. ed. New-bury Park: Sage Publications, 1991.155 p.

11. Cohen J. Statistical power analysis for the behavioral sciences. Rev. ed. New York: Academic Press, 1977. 474 p.

12. Grimes P. W. The overconfident principles of economics student: An ex-amination of a metacognitive skill // The Journal of Economic Education. 2002. Vol. 33, №1. P. 15-30.

13. Tobias S., Everson H. Assessing Metacognitive Knowledge Monitoring. Report No. 96-01 // College Entrance Examination Board [Электронный ресурс] URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED562 584. pdf (дата обращения 13.10.2013).

14. Tobias S., Everson H. T. Knowing What You Know and What You Don't: Further Research on Metacognitive Knowledge Monitoring. Research ReportNo. 2002-3 // College Entrance Examination Board. 2002 [Электронный ресурс] // URL: http://research.collegeboard.org/sites/default/files/ publications/2012/7/researchreport- 2002-3-metacognitive-knowledge-monitoring.pdf (дата обращения 7.10.2014).