Статья: Виды речевой активности групповой языковой личности при оценке нарушений норм письма

Действие 2 - «Как?». Все испытуемые не только замечали, но и исправляли увиденные нарушения. После внесения исправлений у многих испытуемых экспериментальный текст был почти идентичен исходному.

Действие 3 - «Почему?». Реципиенты всегда могли исправить увиденную ошибку и вносили исправления. Испытуемые называли типы ошибок, приводили обоснования своих решений, чему способствует профессиональная специфика испытуемых. К примеру, использование прилагательного «пролонгированный» трактовалось как стилистическая ошибка, а именно - неуместное использование научной лексики. Преподаватели русского языка отметили такое сочетание как «наливные персики» признав это «неподходящей метафорой».

Речевая активность группы 2 («Высокий» уровень владения русским языком) языковой личностный текст чтение

Особенностью испытуемых данной группы является невыполнение одного из трех выделенных действий.

Действие 1 - «Что?». Данное действие выполнено всеми испытуемыми, причем реципиентами отмечено в среднем от 74% до 86% отступлений от норм в экспериментальном тексте. Чаще всего незамеченными оставались перестановка символов в написанном слове и стилистические нарушения (использование единиц несоответствующей стилистической окраски): «индивид» вместо «человек», «пролонгированный» вместо «длительный» и т.д.

Действие 2 - «Как?». Для данной группы специфичен пропуск данного действия не только в том случае, когда читающие не замечали нарушение, но и когда замечали, но не могли его исправить. В тех случаях, когда испытуемые не знали точного определения ошибки, найденной ими, у некоторых возникло сомнение в собственной компетентности - читающие не отмечали ошибку, так как не знали, как ее исправить. Так, они оставили неисправленным предложение с неправильно построенным деепричастным оборотом «…отморожение случалось, наверное, с каждым индивидом, особенно в детстве, подолгу заигрываясь на улице…», так как не смогли перефразировать данное высказывание. Однако если студент выявлял нарушение, то исправлял его в тексте.

Действие 3 - «Почему?». Не все испытуемые комментировали внесенные ими исправления. Найденные же нарушения объяснялись с опорой на собственные непрофессиональные знания. В силу отсутствия профессиональных лингвистических навыков найденные стилистические нарушения характеризовались читающими студентами не как нарушения стиля, а как несоответствие их представлениям о норме языка: «так нельзя говорить», «это звучит не по-русски» и т.д. Таким образом, представители данной группы в основной массе допускали пропуск речевого действия по обоснованию своего речевого поведения.

Речевая активность группы 3 («Средний» уровень владения русским языком)

Действие 1 - «Что?». Число ошибок, зарегистрированных представителями группы 3 оказалось существенно меньшим, чем в группах 1 и 2, и составило 37-50% от общего количества нарушений в тексте. Реципиентами успешно выявлена значительная часть орфографических ошибок: «особено», «давольно», «начавшевося» и др.

Испытуемые чаще всего не замечали синтаксических ошибок (неверно построенных деепричастных оборотов: «с каждым индивидом, особенно в детстве, подолгу заигрываясь на улице, валяясь в снегу, обстреливая друг друга снежками и катаясь с горки»), пунктуационных нарушений («Легкое обморожение, или как говорят доктора отморожение случалось…»), речевых ошибок (тавтологии, отступление от стиля), стилистических нарушений («индивид», «пролонгированный», «в нарукавниках»).

Действие 2 - «Как?». Исправления вносились в текст только частью испытуемых, в большинстве случаев школьники просто фиксировали в тексте наличие ошибки. Это обусловлено средним уровнем владения языком. Глубина знаний о системе языка соответствует в данном случае уровню образования реципиентов (материал средних классов школы), причем необходимо учитывать разную степень владения усвоенными знаниями: одни школьники с легкостью вспоминают формулировки грамматических или лексических правил, другие же не могут даже отнести ошибку к тому или иному типу.

Действие 3 - «Почему?». Следует отметить, что прочитанный текст оставлен реципиентами без комментариев по поводу его содержания и построения высказываний. То есть речевое действие по обоснованию своего речевого поведения не выполнено ни одним из испытуемых.

Сравнительно небольшое число отмеченных и исправленных нарушений говорит о том, что первые два речевых действия данная групповая языковая личность выполняет намного реже, чем представители первой и второй групп.

Речевая активность группы 4

(«Коммуникативно-достаточный» уровень владения русским языком)

Действие 1 - «Что?». В группе 4 количество замеченных ошибок оказалось намного ниже, чем в первых трех группах, и составило 7-33%, что обосновано невысоким уровнем владения русским языком у испытуемых. В некоторых случаях правильное написание воспринималось участниками эксперимента как нарушение (например, слово «симптомы»). В целом, читающие отметили нарушения синтаксических и пунктуационных норм, но не отреагировали на большую часть грамматических, орфографических, стилистических нарушений. Так, почти все испытуемые заметили и исправили отсутствие запятой перед придаточным предложением («лицо которое всегда остается без протекции»), но не зафиксировали явного отступления от стиля (слово «протекция» следовало заменить на его синоним «защита»).

Действие 2 - «Как?». Исправления вносились только частью испытуемых - в тех случаях, когда они не сомневались в своей правоте. То есть данное действие выполнялось не всеми испытуемыми и не во всех случаях фиксации нарушения.

Действие 3 - «Почему?». Читающие после проведения эксперимента не оставили комментариев к предложенному тексту, то есть если речевые действия фиксации и поиска верного написания выполнялись (в соответствии с уровнем знания языковой системы) хотя бы частично, то обоснование речевых действий всегда отсутствовало.

Речевая активность группы 5

(«Коммуникативно-ограниченный» уровень владения русским языком)

В основном читающие не предпринимали ни одного из перечисленных нами речевых действий. В единичных случаях реципиенты фиксировали ошибку, но чаще всего за ошибку воспринималось правильное написание, то есть в данных ситуациях предпринимаемое речевое действие было неуместно. Такие действия, как исправления и обоснование, не совершались ни одним испытуемым.

Действие 1 - «Что?». Число нарушений, отмеченных испытуемыми группы 5, крайне мало по сравнению с первыми четырьмя группами и составляет от 0% до 2% от общего количества отступлений от нормы. Из-за низкого уровня владения языком читающие часто не замечали в тексте нарушений или не опознавали их как ошибки. Стоит отметить, что 5 испытуемых из 6 в данной группе заметили перестановку символов в словах «спецаилистов» и «промогзлым», что зачастую оставалось незамеченным испытуемыми из других групп. Можно предположить, что это связано с тем, что навык чтения текстов на русском языке у них не имеет высокой степени автоматизма, скорость чтения ниже, чем у представителей других групп, и читающий внимательно прочитывает слово целиком и только после этого вспоминает его значение.

Действие 2 - «Как?». В некоторых случаях были исправлены изначально правильно написанные в тексте слова: «малыш» исправлено на «малышь», а такие слова, как «опросили», «съезжая», «бытовое», подчеркнуты как содержащие в себе некое нарушение.

Действие 3 - «Почему?». Прочитанный текст оставлен всеми реципиентами без комментариев, речевое поведение никак не обосновано.

По итогам проведенного исследования можно заключить, что выдвинутая нами гипотеза подтверждена: групповая языковая личность, владеющая языком на заданном уровне, осуществляет одни и те же свойственные ей речевые действия при оценке нарушений норм в письменных текстах. Уровень речевой активности представителей той или иной группы испытуемых зависит от того, какие речевые действия выполняются читающими при оценке нарушений в письменном речевом произведении. Итоги эксперимента представлены в следующей Таблице:

Таблица 2.

Выводы о речевой активности групповой языковой личности с разным уровнем владения русским языком

Материал проведенного исследования позволяет говорить о том, что в речевом поведении личности находят свое отражение уровень владения языком, глубина знаний о системе языка, умение применить знания о языке в процессе лингвистической активности. Насыщенность речевого поведения групповой языковой личности определенными речевыми действиями тесно связана с уровнем речевой активности читающих. Если при чтении текста, а также качественной и количественной оценке имеющихся в речевом произведении нарушений личность выполняет все заданные речевые действия, то уровень речевой активности читающего определяется как высокий. Соответственно, низкий уровень активности проявляется в почти полном отсутствии каких-либо действий по определению качества, количества и способа исправления ошибок, встреченных в письменном тексте.

Речевое поведение и речевая деятельность выступают как сложные явления, имеющие в своей основе язык, соединяющиеся в коммуникативных процессах приема, переработки и передачи вербальной информации, порождения и восприятия речевого произведения. Теоретическая и практическая значимость подобных исследований заключается в широте перспектив, связанных с дальнейшим изучением особенностей восприятия письменного текста личностью с заранее заданными признаками. Результаты лингвистических экспериментов, выявляющих особенности оценки письменных текстов разными группами испытуемых, вносят вклад в описание и систематизацию стереотипных черт языковой личности, ее речевого поведения в процессе работы с письменными текстами.

Список литературы

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с.

2. Апресян Ю. Д. Типы информации для поверхностно-семантического компонента модели «Смысл <=> Текст» // Wiener slawistischer Almanach. Sonderband 1. Wien, 1980.

3. Бергельсон М. Б., Кибрик А. Е. Прагматический «потенциал приоритета» и его отражение в грамматике языка. М.: Известия АН СССР, 1980. Т. 40. С. 343-355.

4. Блумфилд Л. Язык. М.: Прогресс, 1968. 606 с.

5. Богин Г. И. Обретение способности понимать: введение в герменевтику. М.: Психология и Бизнес ОнЛайн, 2001. 731 с.

6. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993 г. 172 с.

7. Ворожбитова А. А. Теория текста: антропоцентрическое направление. М.: Высшая школа, 2005. 367 с.

8. Голев Н. Д., Сайкова Н. В. Лингвоперсонология: типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение. Барнаул: БГПУ, 2006. 435 с.

9. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. Воронеж: МОДЭК, 2001. 56 с.

10. Зюбина И. А. Прагмалингвистический аспект речевого поведения русскоговорящего и англоговорящего государственного обвинителя: дисс. … к. филол. н. Ростов-на-Дону, 2005. 167 с.

11. Ионова С. В. Вторичный текст в концепциях текстуальности и интертекстуальности // Филологические науки. 2006. № 4. С. 87-95.

12. Ионова С. В. Интерпретация как вид вторичной текстовой деятельности // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2: Языкознание. 2008. № 1. C. 6-11.

13. Карасик В. И. Язык социального статуса. М.: Институт языкознания АН СССР, 1991. 495 с.

14. Ковшиков В. А., Глухов В. П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: АСТ, 2007. 320 с.

15. Крысин Л. П. Русское слово, свое и чужое: исследования по современному русскому языку и социолингвистике.