В связи с этим исследование политической социализации молодых граждан ставит вопрос поколенческих изменений: появляются работы, фиксирующие разницу между «бэбибумерами» (поколением родившихся между 1946-1964 гг.) и поколением, развитие которых немыслимо без приобщения к интернет-пространству [3].
Рис. 1. Проникновение Интернета в России
Рис. 2. Проникновение Интернета в возрастных группах
Если представить состояние дел в сфере проникновения Интернета в разных возрастных группах (см. рис. выше), то нетрудно видеть - молодежь и школьники являются самыми «подключенными». Более того, они же - самые активные пользователи сети, зачастую проводящие в ней по несколько часов в день (структура этого времени, как правило, складывается далеко не в пользу поиска и использования информации для образования, повышения культурного уровня).
Но помимо этого инфраструктурного компонента, который решающим образом воздействует на все общества, где происходит рост влияния сетевой коммуникации, есть и российские особенности. Так, кризис идентичности, затронувший многие страны и общества через процессы глобализации, в российском контексте был существенно усилен изменениями политической системы. Российская государственная власть и оппозиция (во всем многообразии ее существования - от политических партий и общественных движений до отдельных лидеров) предпринимали неоднократные попытки сформулировать национальную идею и создать новую политическую идентичность. Так, по мнению известного политического психолога, Е.Б. Шестопал в современной России диагностируется кризис политической социализации, связанный с отсутствием определенной нормативной модели: «отказ от старых советских ценностей и от всего советского наследия привели к тому, что в обществе образовался серьезный ценностный вакуум, который привел к потере населением какой бы то ни было психологической основы для идентификации» [4].
И если в период позднего СССР вопросы гражданского воспитания были поставлены весьма серьезно - и на уровне школьного и вузовского образования, и в рамках системы политического просвещения граждан - то в постсоветский период произошел значительный откат. Причем сейчас можно слышать мнения о том, что такой целостной системы вообще не нужно, поскольку есть опасность чрезмерной идеологизации образования и сферы общественной жизни в целом Рубцов А. Четыре патриотизма: чем определяется «любовь к Родине». URL: https://www.forbes.ru/mneniya-column/tsennosti/312825-chetyre-patriotizma-chem-opredelyaetsya-lyubov-k-rodine (дата обращения: 28.02.2020).. В результате сформировалась установка на продвижение не государственного патриотизма как такового, а, скорее, патриотизма «камерного» типа, человеческого или прикладного. Здесь даже появились попытки заменить понятие патриотизма чем-то иным (личный трудовой/творческий вклад, ответственный гражданский выбор и т.д.). Во многом такая установка проявилась кроме прочего и в модификации содержания школьного курса литературы, что привело к заметным изменениям в восприятии Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. и Победы в сознании молодых россиян. Одним из последствий таких изменений является почти полная зачистка пантеона национальных героев: в настоящее время крайне сложно объяснить старшим школьникам и студентам вузов - кто такие были пионеры-герои в период войны. Но отсутствие систематических сведений об этих замечательных юных патриотах - прямой результат изъятия некоторых произведений художественной литературы из списка чтения наряду с де-факто упразднением самой пионерии как социального института и артефакта соответствующей исторической эпохи. Автору данной статьи не раз приходилось объяснять нынешним студентам (в сознании которых «пионеры-герои» причудливо воспроизводятся как герои приключенческих романов Ф. Купера об отважных покорителях Запада), что «дети тоже воевали», причем это было не исключительным явлением, а элементом так называемого «массового героизма» советских граждан в те годы.
Можно поддержать мнение Т.Н. Самсоновой, что следует считать «недостойными попытки провести почти тотальную дегероизацию российской истории. Под предлогом борьбы с лжегероями и мифами идет развенчание действительных героев, формализация их почитания, размывание самого понятия подвига и девальвация героического поведения. Сегодня задача в том, чтобы, не впадая в ложный пафос, донести до потомков светлые имена и деяния достойных сынов и дочерей России, сделать память о них неотъемлемой частью национального сознания. Нация, отказываясь от своего героического прошлого, лишается исторической" памяти, а без исторической памяти нет и исторического кругозора» [5].
Факультативное знание: что выпадает из школьного курса литературы
Как уже отмечалось, содержание школьного курса литературы в российском общем образовании регулируется несколько формально: и в Федеральном стандарте (Образовательный стандарт основного общего образования по литературе), и в «Перечне произведений», входящем в программу, присутствует значительный элемент свободы выбора. Педагог может сам определить тот набор конкретных книг тех или иных авторов, который, по его мнению, способен сформировать соответствующие компетенции и навыки. Таким образом, произошел некоторый отказ от имевшегося ранее опыта передачи минимального объема знаний о русской литературе советского периода, включавшей в целом ряде произведений мощные образы героев Великой Отечественной войны. Это, в свою очередь, подорвало налаженные метапредметные связи с курсом истории, географии, обществознания и др.
Если рассмотреть конкретно содержательный аспект существующей модели подготовки школьников в рамках курса литературы, то несложно увидеть: некоторые авторы, писавшие о Великой Отечественной войне и их произведения, остались в программе как рекомендованные, некоторые оказались не упомянуты совсем. Так, например, среди первых - А.Т. Твардовский «Василий Теркин» (главы); М.А. Шолохов «Судьба человека» (в школе с родным (нерусским) языком обучения - фрагменты); литература второй половины ХХ века: Ф.А. Абрамов, Ч.Т. Айтматов, В.П. Астафьев, В.И. Белов, А.А. Вознесенский, Е.А. Евтушенко, Ф.А. Искандер, Ю.П. Казаков, В.Л. Кондратьев, Е.И. Носов, Б.Ш. Окуджава, В.Г. Распутин, Н.М. Рубцов, И. Солженицын, В.Ф. Тендряков, В.Т. Шаламов, В.М. Шукшин (4 произведения по выбору). Учитывая последнее упоминание о количестве текстов, которые можно выбрать для изучения, далеко не факт, что в этот набор попадут произведения, затрагивающие хоть как-то военный опыт, сюжеты касающиеся проблематики человека, общества и государства на войне. Кроме того, указанный список относится к так называемому «базовому» уровню подготовки, который существенно отличается от «профильного» (как правило, для учеников, планирующих далее специализироваться в рамках социально-гуманитарного цикла предметов и выбирать соответствующую направленность дальнейшего обучения в вузе).
Аналогичный список для «профильного» уровня выглядит иначе: стихотворения А.Т. Твардовского «Я убит подо Ржевом...», «Вся суть в одном единственном завете.», «Памяти матери», «Я знаю: никакой моей вины.», «К обидным горьким собственной персоны.», а также четыре стихотворения по выбору, А.А. Фадеева «Разгром»; М.А. Шолохова роман-эпопея «Тихий Дон». Проза второй половины ХХ века: Ф.А. Абрамов, Ч.Т. Айтматов, А.Г. Битов, В.И. Белов, В.В. Быков, В.С. Гроссман, В.Л. Кондратьев, П. Некрасов, Е.И. Носов, В.Г. Распутин, А.И. Солженицын, В.Ф. Тендряков, В.Т. Шаламов, В.М. Шукшин (четыре произведения по выбору; одно из них на тему Великой Отечественной войны). Когда создавалась действующая модель школьного литературного образования, гибкость и вариативность ее настройки рассматривались как крайне необходимые компоненты, позволяющие в большей мере учитывать потребности и интересы учеников, представляя им и учителям возможности выбора персонализированной, уникальной траектории получения знаний и навыков. Возможно, это вполне справедливо. Но тогда уже возникает вопрос относительно формирования существенной отличной картины литературного процесса и его связи с национальной историей у школьников, занимающихся на разных уровнях («базовом» и «профильном»). Можно предположить, что ученик, хорошо изучивший «роман-эпопею» «Тихий Дон», но при этом не читавший «Судьбу человека», будет плохо представлять себе жизненный путь, личный опыт и художественное осмысление своего времени тем же самым автором. Отсутствие специального указания на то, какие именно произведения могут составлять обязательный минимум, может привести к разрывности, крайней противоречивости представлений о художественном осмыслении критически важного этапа в российской истории.
Отдельно необходимо сказать о произведениях и авторах, которые вообще не попали в школьную программу. И этот список сам по себе говорит о многом. Так, например, рекомендованными к прочтению, изучению в классе и самостоятельно не являются на сегодня следующие авторы и произведения: К.М. Симонова (трилогия «Живые и мертвые», «Солдатами не рождаются», «Последнее лето». Стихотворения «Я знаю ты бежал в бою..., «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины.», «Майор привез мальчишку на лафете.»; Б.Л. Васильева «А зори здесь тихие.», «В списках не значился»; Ю. Бондарева «Горячий снег», «Батальоны просят огня»; К. Воробьева «Убиты под Москвой»; Э.Г. Казакевича «Звезда», В. Пикуля «Реквием каравану PQ-17»; В.П. Катаева «Сын полка»; Б. Полевого «Повесть о настоящем человеке», А.А. Фадеева «Молодая гвардия»; В. Богомолова «В августе 44-го.»; Ю.С. Семенова «Испанский вариант», «Альтернатива», «Майор Вихрь», «17 мгновений весны.» Остается только сожалеть о том, что школьники, не прочитавшие в своем детстве и юности о катаевском Ване Солнцеве (повесть вышла в 1945 году и была органичной частью школьной программы в советский период), не смогут представить собирательный образ ребенка на войне. Герой же «Повести о настоящем человеке» Бориса Полевого А.И. Ме- ресьев (прототип реального А.П. Маресьева, ставшего Героем Советского Союза) многим нынешним ученикам и студентам совсем неизвестен. Некоторые из опрошенных автором студентов воспроизводили фабулу первого романа современного популярного писателя В. Пелевина «Омон Ра», где курсантам летного училища в Зарайске ампутируют ноги и обучают танцевать калинку. Но при этом немногие из читавших пелевинский текст смогли опознать авторскую недобрую иронию над образом героя войны, летчика- истребителя, совершившего 86 боевых вылетов и сбившего 10 самолетов противника.
Можно предположить, что постепенное вытеснение произведений советских авторов о Великой Отечественной войне стало неизбежным следствием деидеологизации системы образования и политической социализации в постсоветской России. Ведь вместе с этим произошел демонтаж крупнейшей детской всесоюзной организации - пионерии (аналогично и комсомола). Однако следует отметить, что в советском школьном курсе была выстроена четкая проекция литературного материала на соответствующий возраст (детский - юношеский - молодость). Именно поэтому достигались известное созвучие, убедительность и искренность образов читателю, его картине мира со всеми возрастными и иными особенностями: младшие школьники понимали трагедию «сына полка» Вани Солнцева, своего ровесника, а старшие школьники проникались чувствами к фадеевским героям «Молодой гвардии». В конечном счете большинству героев произведений о той войне Ю. Бондарева, В. Пикуля, Э. Казакевича, Б. Васильева было всего около двадцати лет.
Таким образом, «выпадение» ряда советских литературных произведений из списка изучения в школьном курсе литературы или их забвение и вытеснение новыми, более актуальными, сформировало ситуацию разрыва преемственности образов в сознании молодых. Сейчас надо приложить немалые усилия, чтобы объяснить студентам феномен «Молодой гвардии» и подвиг героев-краснодонцев и не попасть под встречные вопросы о современной роли молодежного крыла «Единой России». Существующее культурное пространство для современных школьников, читающих, может быть, и не меньше в общем объеме, но, скорее всего, иного, некнижного текста (блоги, социальные сети, мессенджеры и т.д.), зачастую просто недоступно. Если даже в рамках школьной программы не сформирована установка чтения, самостоятельного освоения сложной по тематике композиции, представленным сюжетам и образам художественной литературы, то вряд ли она будет обеспечена в дальнейшем в процессе социализации.
Здесь мы видим серьезную проблему, проявление которой не только то самое «клиповое мышление» [6], и не только в новой, отличающейся от предшествующих поколений структуре памяти и внимания, не в наличии разнообразных средств коммуникации, гаджетов. Как свидетельствуют педагоги, нынешние подростки «живут по модели коллективного интеллекта, 74% из них о самых важных и интересных для себя вещах узнают через Интернет. Причем важной и интересной информация становится для них только тогда, когда прошла через своеобразный «фильтр»: через любимые группы в соцсетях, комменты в блогах, через мнение друзей и родителей. Классические СМИ новому поколению не интересны: телевизор в свободное время смотрит меньше четверти подростков. А учебники в рейтинге источников интересной информации для них остаются на одной из самых низких позиций» Колесникова К. Гаджеты. Родители вторые после Интернета // Российская газета. 3 октября 2017. № 222 (7388)..
Кино как «терапия чтения»
Сложившийся в настоящее время уклад социализации молодежи оставляет немного возможностей для существенных изменений в потреблении информации, представленной в виде привычных литературных текстов: все большее распространение получает практика прослушивания аудиокниг на персональных мобильных устройствах. Кроме того, значительную популярность приобретает просмотр кинофильмов и сериалов, серфинг в Интернете, который среди иных занятий сильно превосходит чтение. В этой связи следует отметить, что в нашей стране возрастает серьезная угроза развития массовой функциональной неграмотности. Последнюю часто определяют как ограниченную способность человека уверенно самостоятельно оперировать смыслами, почерпнутыми из прочитанного текста, улавливать особенности авторского стиля и понимать его замысел. К этому также стоит, на наш взгляд, добавить способности реконструировать контекст описываемых событий и явлений и формировать целостное восприятие соответствующего художественного сюжета и представленных в тексте образов. По мнению Ж.Т. Тощенко, «функциональная неграмотность - свидетельство и следствие кризиса образования, точнее, его неспособности реализовать одну из своих важнейших функций - научить человека активному взаимодействию со средой» [7].
В условиях падения престижа чтения у детей и подростков (на 4-5-м месте после серфинга в Интернете, просмотра видеороликов, общения в социальных сетях) по результатам опросов родителей - свыше 33% детей не любят читать. То есть буквально на глазах формируется общество «вторично неграмотных». Это определение («вторично неграмотные», они же «функционально неграмотные») широко применяется при характеристике тех, кто умеют читать и писать, но при этом настолько утратили навыки делать это регулярно и правильно, чтобы эффективно функционировать в усложняющемся обществе.
При этом такие люди не отторгнуты в обществе в экономическом и профессиональном качестве. Но при этом почти все они ограничены в культурном развитии, оторваны от социального и интеллектуального общения. Одним из итогов использования ЕГЭ в школе преподаватели называют неспособность выпускников школ вспомнить сходу несколько книг о войне. В таких условиях приходится учитывать, что приоритетное влияние на сознание молодых россиян оказывает виртуальное пространство, встроенность в которое становится нормой для большинства из них. Можно было бы предположить, что, предпочитая чтению просмотр кинофильмов, школьники существенно компенсируют недостаток знаний о событиях и людях того времени. Отчасти это действительно так. По данным социологов, изучавших на протяжении пятнадцати лет особенности социализации молодых россиян, происходит заметное расширение круга кинофильмов, названных респондентами: если в 2005 г. он включал около 70 наименований, то в 2010 г. - уже более 150 наименований. В 2015 г. он включал 113 наименований, названных более чем пятью респондентами, и еще около 70 наименований были упомянуты пятью и менее респондентами [8].