Государственное общеобразовательное учреждение высшего образования «Московский государственный областной университет» (ГОУ ВО МО «МГОУ»)
Варианты упражнений по формированию психологического базиса чтения у детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития
И.А. Каткова, канд. пед. наук, доцент кафедры специальной педагогики и инклюзивного образования
Мытищи
Аннотация
Статья посвящена сложному процессу формирования навыка чтения в классах для детей со сложным дефектом в коррекционных образовательных учреждениях; приведены авторские упражнения по формированию высших психических функций, лежащих в основе навыка чтения. Система упражнений прошла апробацию в группах обучающихся с интеллектуальными нарушениями, однако может быть интересна и при работе с детьми с задержкой психического развития. Упражнения подобраны по степени сформированности навыка чтения и уровню подготовки обучающихся коррекционных классов, что позволило достичь положительной динамики и обеспечить эффективность процессов социализации у детей.
Ключевые слова: умственно отсталые обучающиеся со сложным дефектом, адаптированные задания, высшие психические процессы.
Annotation
I.A. Katkova, candidate of pedagogical sciences, assistant professor of the department of special education and inclusive education, State educational institution of higher education Moscow Regional State University, Mytishi.
Different Exercises on the Formation of the Psychological Basis of Reading Skills of Mentally Retarded Schoolchildren with Complex Developmental Disabilities
The article is devoted to the complex process of forming the reading skill in classes for children with complex defects in correctional educational institutions; the author's exercises on the formation of higher mental functions that are the basis of the reading skill are given. The system of exercises has been tested in groups of students with intellectual disabilities, but it can also be interesting when working with children with mental retardation. The exercises are selected according to the degree of reading skill formation and the level of training of students in correctional classes, which allowed to achieve positive dynamics and ensure the effectiveness of socialization processes in children.
Key words: mentally retarded schoolchildren with complex developmental disabilities, adapted tasks, higher mental processes.
Введение
Тенденция развития современного общества - дать достойное образование подрастающему поколению. Однако одной из ключевых проблем современности является неуклонное увеличение числа детей-инвалидов, детей с сочетанными недостатками умственного и физического развития: с 617 000 в 2016 г. до 670 000 в 2019 г. (данные Росстата). Меняется форма умственной отсталости, растет число обучающихся с умеренной (F71) и тяжелой (F72) степенью интеллектуальных нарушений. Легкая степень умственной отсталости в диагнозе у ребенка рассматривается специалистами коррекционных школ на фоне таких тяжелых детей как обнадеживающий диагноз [16]. В связи с этой тенденцией в современных коррекционных образовательных учреждениях происходит увеличение числа классов для детей со сложным дефектом, структура аномального развития которых заключается в наличии нескольких первичных дефектов и вторичных нарушений, возникших как следствие первичных. Контингент таких классов составляют обучающиеся с разной степенью умственной отсталости, нарушениями опорно-двигательного аппарата, эмоциональноволевой сферы и расстройствами аутистического спектра, зрения. Практически у всех детей отмечаются хронические психические и соматические заболевания. Эти сочетанные нарушения образуют различные комбинации и проявляются по-разному, а различная степень их выраженности представляет свой, уникальный в каждом случае, дефект и значительно затрудняет процесс обучения этих школьников [1; 18]. Актуальность работы связана с возрастающим числом детей с множественными нарушениями в развитии и необходимостью поиска методов и приемов для коррекционной работы над их личностью.
Обсуждение
В контексте государственной политики Российской Федерации в области образования внедрение государственных образовательных стандартов для учащихся с интеллектуальными нарушениями определило механизмы реализации их права на образование и развитие. Дети с легкой умственной отсталостью; с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР) реализуют свое право на обучение с помощью специально разработанных и созданных психолого-педагогических условий. Индивидуальные особенности детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости требуют от учителя особого преподнесения материала, иначе структурированного и оформленного, чем это требовали стандартные программы коррекционной школы [24].
К примеру, с нарушением интеллекта тесно связано развитие речи обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Несформированность языковой, речемыслительной деятельности относятся к особенностям личности, связанных с первичными нарушениями. Поэтому различные редакции программ, рассчитанные на обучение и воспитание подобных детей, включают такое направление, как «формирование умений по развитию навыков коммуникации и общения в доступных видах социальных отношений, для решения соответствующих возрасту житейских задач» [2; 19]. Несмотря на то что у всех детей системное недоразвитие речи различной степени тяжести, успешно ведется систематическая работа по преодолению трудностей понимания обращенной речи, развитию фонематического слуха как необходимой основы для осознания смысла сказанного, наращиванию словаря, формированию правильного произнесения и оформления высказывания, создавая предпосылки к связной речи [4; 6; 22; 23]. Особое внимание уделяется развитию «предпосылок к осмысленному чтению и письму, обучению чтению и письму... начальным навыкам чтения и письма» [21, с. 266]. Ребенку с тяжелыми нарушениями посредством индивидуализированной коррекционной работы предоставляют возможность участвовать в интеграционных процессах общества и пользоваться его благами.
В связи с этим «формирование навыка чтения является одной из жизненно важных компетенций коррекционного обучения. Этот навык позволяет отрабатывать правильное произношение новых слов, вводить их в активный словарь, что благотворно сказывается на развитии навыков элементарной коммуникации и социализации», самое главное, позволяет ребенку со сложным дефектом приобрести долю самостоятельности, так как, умея прочесть и понять несложный текст, название улицы, станции, лекарства, название спектакля и т.д., ребенок в меньшей степени нуждается в опеке взрослого [8]. Таким образом, чтение рассматривается как возможное средство коррекции речевых отклонений. Однако в связи с психолого-педагогическими особенностями таких детей все чаще поднимается вопрос о создании оптимальных условий для обучения чтению школьников с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР).
Многие отечественные методисты (М.Ф. Гнездилов, В.В. Воронкова, И.В. Коломыткина и др.) рассматривают чтение как учебный предмет, направленный на социальную адаптацию и реабилитацию умственно отсталых школьников. Это направление включает в себя особую организацию учебного процесса по отношению к ученикам со сложным дефектом и адаптацию методических разработок к этой категории детей. Уроки чтения для умственно отсталых детей с ТМНР, таким образом, не только способствуют развитию умственной деятельности и успешному продвижению их в школьной программе, но также улучшают их социальные навыки. чтение образовательный коррекционный психический
Только звуковой аналитико-синтетический метод позволяет сформировать полноценный навык чтения, а значит, сформировать его главные критерии: правильность, беглость, выразительность, осознанность. Однако процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся с ТМНР достаточно своеобразен и индивидуален и требует специальных подходов и решений. Успешность и скорость продвижения ребенка в чтении зависят от сформированного психических функций, которые лежат в основе функционального базиса чтения [11; 12]. К важнейшим составляющим процесса формирования чтения относят: словарный запас, грамматический строй речи, произношение звуков и слов сложного слогового состава, фонематические процессы, зрительное и акустическое восприятие, слухо-речевую и зрительно-предметную память, конструктивный и динамический праксис, внимание [9].
Обучение правилам взаимодействия слов в словосочетаниях и предложениях, устранение нарушений звуко-слоговой структуры слов, обучение овладению простыми формами фонематического анализа, развитие наглядно-образного и конструктивного мышления нашло отражение в представленных коррекционно-развивающих упражнениях.
Вместе с тем процесс обучения детей с ТМНР сопряжен с рядом психологических и образовательных трудностей. «Поражения центральной нервной системы... своим результатом имеют снижение скорости приема всех видов информации и уменьшение ее объема, поступающего за единицу времени, а также искажение первичной информации» [15, с. 42].
В работе мы использовали следующие методические положения.
Коммуникативная направленность обучения. Реализация принципа коммуникативной направленности позволяет детям со сложными дефектами овладевать многовалентной системой своего родного языка постепенно и доступным способом.
Единство в реализации двух направлений работы. В данном случае имеется в виду развитие языка и мышления. Когда ребенок со сложным дефектом использует доступные языковые средства, то постепенно учится определять свои потребности, выражать мысли и изучать письменный язык в литературных произведениях.
Обязательная мотивация речевой и языковой деятельности обучающихся. Использование системы стимулов, обеспечивающей создание соответствующих учебных мотивов, позволяет повысить речевую активность школьников со сложными дефектами и, таким образом, улучшить их способность к чтению.
Формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей. Специально организованные психолого-педагогические условия, в частности, речевая практика, в процессе которой внимание детей сосредоточивается на семантике слова, предложения, на анализе звукового состава слов, словоформ, предложений, помогает осознанию детьми со сложными нарушениями способов организации и употребления в речи единиц различных языковых уровней.
Опора на речевую практику. Здесь основное внимание отводится звуковому анализу слов, семантике слов и предложений.
Взаимосвязь устных и письменных языковых форм. В процессе их развития происходит постоянное преодоление системного недоразвития родного языка, в том числе его устной и письменной формы, что позволяет создать условия для ребенка со сложными нарушениями по его социализации и адаптации в обществе.
Описание методики. Необходимость разработки подходов помощи детям со сложными нарушениями развития продиктовано потребностью практики, обусловлено возрастающим количеством школьников со сложной структурой развития, выявлением новых вариантов сочетанных нарушений и значительной распространенностью таких обучающихся в специальных образовательных учреждениях.
В своей экспериментальной работе мы ориентировались на классические позиции отечественной коррекционной педагогики и специальной психологии, прежде всего:
- на положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка;
- положения об особенностях и условиях обучения чтению разных категорий учащихся: слепоглухих детей (И.А. Соколянский, О.И. Скороходова, Е.Л. Гончарова и др.); детей с нарушениями зрения (Г.П. Коваленко, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова и др.); детей с интеллектуальными нарушениями (Г.Я. Трошин, В.Я. Василевская, Т.Б. Баширова, К. Карлеп, Л.А. Одинаева и др.); детей с ранним детским аутизмом (О.С. Никольская, Н.Б. Лаврентьева), с двигательными нарушениями (Е.Ф. Архипова, Е.М. Мастюкова, И.Ю. Левченко); с нарушениями слуха (Н.Г. Морозова, Б.Д. Корсунская, С.А. Зыков, М.И. Никитина, Л.В. Никулина и др.); речи (Р.Е. Левина, Т.Н. Алтухова, Н.Л. Крылова, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова и др.);
- положения о специально созданных условиях обучения и воспитания детей с различными нарушениями, способствующих потенциальным возможностям развития (Р.М. Боскис, О.С. Никольская, Л.И. Плаксина, В.Г. Петрова, Л.И. Солнцева и др.) [9].
«Именно эти возможности, подчас выявляющиеся лишь при специально созданных условиях, по существу определяют собой направление коррекционных мероприятий, позволяют выбрать пути обучения, наиболее способствующие развитию учащихся» [20, с. 7].
Группа детей, включенная в экспериментальное исследование, имела следующие нарушения помимо умеренной умственной отсталости: «нарушения зрения (сужение полей, расходящееся, сходящееся косоглазие, анизометропия, атрофия зрительного нерва - 64%), различные формы ДЦП: спастическая диплегия, атонически-астатическая (14%), расстройства аутистического спектра (РАС - 50%). У всех детей отмечались системные нарушения речи той или иной степени» [8]. Все эти особенности учитывались при подборе заданий по диагностике навыка чтения и дальнейшего его формирования и развития. На этапе диагностики экспериментальная группа показала свою неоднородность с точки зрения способности к чтению и уровню подготовки и была разделена на три подгруппы для предстоящей коррекционной работы.
Первая подгруппа была представлена только детьми с уровнем «выше среднего» - они научились сливать буквы в слоги, читать по слогам или отдельными словами (36% - 5 чел.). Интонационное окрашивание текста детям было недоступно. Вторая подгруппа школьников была сформирована детьми со «средним уровнем» - знающими изолированные буквы, не сливающими в слоги или с большим количеством ошибок (29% - 4 чел.). В третью подгруппу вошли обучающиеся с «низким уровнем» и «ниже среднего уровнем» сформированного психологического базиса и навыков чтения (35% - 5 чел.). Они или не знали букв совсем, или называли только отдельные буквы [8].
С учетом особенностей подгрупп, а также с учетом нозологий, были подобраны задания по формированию психологического базиса чтения у детей со сложным дефектом [3; 5; 17]. В таблицах 1-7 представлены примерные задания по каждому психическому процессу по подгруппам.
Основу нашей системы коррекционных учебных упражнений составляет звуковой аналитико-синтетический метод, о котором мы уже упоминали. Однако, учитывая сложности при обучении чтению детей со сложным дефектом, мы изменили последовательность изучения звуков и букв, дополнили традиционные приемы и методы обучения чтению более