Отже, узагальнюючи вище викладене, можемо стверджувати, що комунікативна компетентність керівників системи ВНЗ охоплює знання, вміння і навички, які формуються у процесі фахової підготовки та реалізуються під час його управлінської діяльності.
Продовжуючи наш теоретичний аналіз, зазначимо, що у психолого-педагогічній літературі існують різні підходи до визначення структурних елементів комунікативної компетентності. З точки зору практичного використання найбільший інтерес, на наше глибоке переконання, викликає комунікативна компетентність педагога як основа ефективної організації навчально-виховного процесу, тому вважаємо за доцільне визначити та проаналізувати її компонентний склад.
На думку, М. Виноградського вона складається із знань правил спілкування, етикетних формул, мовленнєвих засобів [13]. Однак Н. Гез вважає, що важливим є також такий компонент, як уміння співвідносити мовні засоби із завданнями, умовами спілкування і розуміння стосунків між комуні кантами. О. Аршавська вважає її основними структурними компонентами мовну і соціальну компетенції, які входять до структури будь-якої діяльності [20].
Згідно з поглядами С. Савіньон, структуру комунікативної компетентності утворюють такі компетенції, як: граматична (граматичний рівень речення), соціолінгвістична (розуміння соціального контексту, в якому використовується мова), дискурсивна (вміння продукувати текст) і стратегічна (компенсація часткових знань, умінь та навичок). Особливу увагу дослідниця акцентує на останній, що має компенсувати часткові знання мови у процесі професійної діяльності [63, 129-134].
Д. Ізаренков вважає, що більшість учених описують компетенції як самодостатні явища, незважаючи на те, що мають виявити компоненти, базисні складові комунікативної компетентності. Науковець запропонував три компетенції, які складають її модель, а саме: мовну (вміння будувати граматично правильні й усвідомлені висловлювання), предметну (відповідає за зміст висловлювання і забезпечує одержання знань про той фрагмент світу, який є предметом мовлення) і прагматичну (здатність використовувати висловлювання в певних мовленнєвих актах, співвідносячи їх із умовами спілкування) [16, с. 54-60].
Ми схиляємось до думки науковців, які вважають основними структурними компонентами комунікативної компетентності мовну, мовленнєву та соціолінгвістичну компетенції. Зупинимось детальніше на їх характеристиці.
Мовна компетенція визначається як певна система знань і сформовані на цій основі мовні вміння, а саме: фонетичні, орфоепічні, морфемні, лексичні, синтаксичні. До її основних характеристик відносимо мовленнєві задатки, знання мови, реалізацію мови у мовленні. Загальновідомо, що передача будь-якої інформації можлива лише за допомогою знаків та знакових систем.
Розрізняють вербальну і невербальную комунікації, що використовують різноманітні знакові системи. Відповідно до цього можна виділити вербальний і невербальний рівень комунікативної складової компетентності в спілкуванні. Вербальна комунікація застосовує як знакову систему людську вимову, природну звукову мову, тобто систему фонетичних звуків, що охоплює два принципи: лексичний та синтаксичний.
Мовленнєва компетенція охоплює певні знання про точність, влучність, адекватність, правильність використання мовних засобів, знання про особливості використання мовних засобів залежно від типу, стилю мовлення, знання особливостей використання зображувально-виражальних засобів мови, про особливості усного й писемного мовлення, його діалогічну та монологічну форми та є одним із компонентів професійної готовності, реалізації професійного потенціалу майбутнього керівника. Розвинені мовленнєві вміння, за твердженням учених, є показником педагогічної культури і педагогічної майстерності фахівця. Звичайно, формування професійнозначущих мовленнєвих умінь, комунікативної культури відбувається під впливом психофізіологічних, соціокультурних і педагогічних чинників.
Соціолінгвістична компетенція є інтегративним утворенням, оскільки акумулює знання та вміння, необхідні для соціального аспекту використання мови. Все це загалом характеризує відносну стабільність, традиційність і посилює збереження культурологічної лінії у процесі формування професійних мовленнєвих умінь.
Таким чином, на основі здійсненого аналізу можна зробити висновок, що комунікативна компетентність керівника рівня системи ВНЗ - це система внутрішніх ресурсів ефективного вирішення фахових завдань, а саме: позицій спілкування, ролей, стереотипів, установок, знань, умінь, навичок, яка певним чином пов’язана з цілісністю особистості. Визначені її компоненти не протиставляються один одному, оскільки відображають багатозначність та складність дефініції, що розглядається, а також допомагають більш повному його розумінню й тлумаченню. З огляду на це рівень його компетентності визначається нами як показник того, наскільки успішно він здійснює професійну діяльність, включаючи і здатність до досягнення ефективних результатів в управлінському та навчально-виховному процесі, самоосвіті, самовихованні тощо.
1.2 Специфіка управління процесом
формування комунікативної компетентності керівника
Суттєво й те, що якщо поняття "керівництво" є загальновживаним у вітчизняній педагогічній літературі, то термін "управління" в ній переважно вживають у розумінні дефініції, запозиченої з кібернетики, тобто як "упорядкування системи, приведення її у відповідність до об’єктивної закономірності, що діє в цьому середовищі". Крім того, термін "управління" стосовно явищ і процесів педагогічної дійсності став переважно використовуватися лише починаючи із середини 70-х років XX ст., з часу утвердження в педагогічній науці засад системного підходу (Н.В. Кузьміна, В.О. Якунін) [18].
Сьогодні ряд авторів, наслідуючи позиції В. І. Ковальчук, М. І. Кондакова, М. Л. Портнова, П. В. Худоминського, які розробляли теоретичні та практичні аспекти педагогічного управління, вважають, що, наприклад, до педагогічної діяльності поняття "керівництво" ближче, ніж поняття "управління", оскільки, на їхню думку, "керівництво" є більш загальним поняттям. У межах керівництва виробляються загальні принципові установки для різних сфер управління. Специфіка управління виражається в переважній ролі виконавчих функцій [19].
На відміну від попередньої думки, В.І. Бондар, Є.І. Машбиць, М.І. Приходько, В.П. Симонов, В.Я. Якунін вважають, що поняття "управління" ширше за обсягом і змістом, аніж поняття "керівництво". Аргументуючи це твердження, автори наводять таку думку: якщо управління може поширюватися на колективи, предмети, речі, технічні системи, то керівництво - тільки на людей [60]. Мається на увазі, що управляти можна абсолютно всім: і людьми, і машиною, і технічним або педагогічним процесом, а керувати - тільки людьми.
Отже, вихідними положеннями традиційної вітчизняної концепції управління в межах діяльності ВНЗ є управління як особливого виду діяльності керівного й адміністративного характеру, що здійснюється в рамках постійно діючої цілеспрямованої системи колективної праці, маючи на меті повне та всебічне задоволення матеріальних і духовних потреб підрозділу.
Друга позиція (B. C. Лазарев, М. М. Поташник, В. П. Симонов) зводиться до повного ототожнення сутності понять "управління" і "педагогічний менеджмент" щодо їх використання. Педагогічний менеджмент трактується як теорія і практика.
Третя позиція науковців щодо зіставлення термінів "управління" і "менеджмент" стосовно об’єктів педагогічної діяльності. Означена позиція зводиться до визнання факту, що поняття "менеджмент" значно глибше і включає сутність поняття "управління".
Остання концепція цілком спрямована на забезпечення високої ефективності та прибутковості функціонування сучасного ВНЗ як специфічної педагогічної системи з урахуванням витрат внутрішніх і зовнішніх ресурсів, а також впливів кардинально зміненого зовнішнього середовища - ринку освітніх послуг і ринкових відносин сучасного суспільства [9].
З огляду на це актуальності набуває термін "педагогічний менеджмент", який є достатьно вживаним у вітчизняній літературі. Він має полісемічний характер. Цей термін виявляє свою сутність як знання про управління педагогічною системою, завданням якої є пошук і розробка засобів та методів, що сприяють найефективнішому досягненню цілей сучасних закладів освіти та їх підрозділів, підвищенню продуктивно праці їх співробітників, досягненню рентабельності та прибутковості педагогічного "виробництва", виходячи з конкретних умов внутрішнього та зовнішнього середовища, зумовленого розвитком ринкової економіки.
Цей термін фіксує те, що педагогічний менеджмент виявляє свою сутність як певна організація роботи керівних працівників, допоміжного персоналу та педагогічного колективу закладу освіти для досягнення поставленої мети найбільш раціональними способами [15]. При цьому мається на увазі, що роботу з управління кадрами ВНЗ необхідно вибудовувати в такий спосіб, щоб вона відповідала потребам усіх учасників навчально-виховного процесу і давала можливість активізувати їхню роботу, підвищувати продуктивність праці й загальну ефективність педагогічного виробництва як сфери соціокультурного відтворення особистості закладу освіти.
Терміном "педагогічний менеджмент" фіксується система управління, де певний заклад освіти чи його окремий підрозділ є керованим об’єктом саме в умовах ринкової економіки, що мають зовнішнє середовище, - ринкові відносини, до реального стану яких цей заклад має пристосовуватися шляхом зворотного зв’язку. Результатом зворотного зв’язку закладу освіти (насамеперд ВНЗ) з ринком освітніх послуг та іншими елементами зовнішнього середовища є управлінське рішення. Воно передбачає перетворення інформаційних, технологічних, матеріальних, фінансових, трудових та інтелектуальних ресурсів для досягнення кінцевих результатів закладу освіти - забезпечення високого рівня научуваності й вихованості слухачів, а також прибутковості господарської діяльності.
"Педагогічний менеджмент" передбачає особливий тип умінь та спеціальні навички, що пов’язують з діяльністю певної особи, - менеджера освіти як професійного управлінця [15, 34, 35, 56]. В означеному контексті мається на увазі те, що педагогічний менеджмент виявляється через набір певних поведінкових правил, притаманних статусу керівника підрозділу ВНЗ (або закладу освіти загалом), який виконує сукупність міжособистісних, інформаційних та організаційно-технологічних ролей в умовах відсутності повного стандарту і переліку управлінських завдань; використовує особистісні якості (передусім комунікативні та інтелектуальні) як основне джерело й засіб управління; діє в нестандартних ситуаціях; постійно змінює організаційні ситуації; визначає загальний напрям руху керованої педагогічної системи, її змін і особливостей подальшого розвитку.
Педагогічний менеджмент як динамічна система містить такі структурно-функціональні компоненти: мету діяльності (запланований, очікуваний результат); суб’єкт діяльності (керівник структурного підрозділу); об’єкт діяльності (другий суб’єкт) - виконавець розпоряджень менеджера освіти (студент, викладач тощо); зміст діяльності (навчально-пізнавальна, управлінська та інша інформація); способи діяльності (методи і стиль взаємодії викладача зі студентами, керівника з викладачами й студентамта ін.).
Отже, педагогічний менеджмент
виявляє свою сутність як теорія,
методика і технологія ефективного управління педагогічними системами, що
здійснюється керівником підрозділу. Він має певну
специфіку і закономірності, зумовлені особливостями управління
процесом формування компетентності керівника
(у
тому числі комунікативної), його предмета, продукту,
результату праці менеджера освіти. Предметом праці менеджера освіти є
діяльність керованого ним підрозділу,
продуктом праці - інформація,
знаряддям праці - слово, мова,
мовлення. Результат праці менеджера підрозділу
ВНЗ -
ступінь навченості, вихованості й розвитку об’єкта
педагогічного менеджменту -
науково-педагогічні
працівники і студенти.
.3 Характеристика професійного
спілкування керівника підрозділу вищого навчального закладу
Спілкування входить до системи чинників, від яких залежить формування та розвиток особистості. Спеціальними дослідженнями, а також практичною діяльністю керівника доведено, що спілкування різнобічно впливає на психологічну атмосферу колективу, продуктивність взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу [20, 28, 29]. Оптимальне професійне спілкування створює сприятливі умови для формування особистості і максимальної реалізації індивідуальних можливостей вихователя. Висока культура педагогічного спілкування керівника виступає соціально-психологічним чинником, який дозволяє творчо розв’язувати складні виховні завдання [44].
У психологічній літературі професійне спілкування визначається як взаємодія суб’єктів і об’єктів освітнього процесу, змістом якої є обмін інформацією, здійснення навчально-виховного впливу, організація стосунків, а також сприймання працівників і "трансляція" їм своєї особистості [5, с. 35]. Змістом спілкування виступає, передусім, обмін інформацією, організація керівником взаємодії та взаєморозуміння з працівниками з допомогою різноманітних комунікативних засобів. Отже, професійне спілкування в широкому розумінні поєднує в собі комунікативні, інтерактивні та перцептивні процеси в системі "суб’єкт-об’єкт". Багатогранність професійного спілкування виявляється в тому, що воно водночас може бути формою інформаційного зв’язку і взаємодією учасників освітнього процесу, процесом їхнього співпереживання, взаємного розуміння і впливу.
Психологічні дослідження професійного спілкування переважно спрямовані на з’ясування його внутрішньої психологічної структури [2, с. 46; 24, с. 153]. На думку багатьох дослідників, саме у ній інтегруються наукові дані про психологію особистості керівника, про психологію його праці, про психологію науково-педагогічних працівників, про типи, способи і стилі спілкування, про взаємини між викладачами та студентами [37, с. 105; 46, с. 188]. Професійне спілкування, поєднуючи в собі особливості ділового та особистісного, є універсальним одним з найскладніших за своєю структурою, функціями, цілями, засобами соціально-психологічних явищ. Воно поєднує в собі різноманітні і суперечливі види, типи, форми і рівні: формальне і неформальне, ділове та особистісне, публічне та інтимне, індивідуальне і групове, батьківське, емпатійне і соціально-директивне, наукове і буденне, творче й маніпулятивне, логічне й емоційне, конкурентне й кооперативне, гуманістичне і відчужене, конфліктне й діалогічне тощо. За своїм змістом і структурою професійне спілкування є одним з найбільш складних і розвинутих видів соціальної взаємодії, внаслідок чого будь-яке достатньо глибоке і радикальне переосмислення його психологічної теорії можливе тільки на основі серйозного і фундаментального перегляду загальної психологічної теорії спілкування.
У структурі професійного спілкування В.О. Болотов [11, с. 24] виділяє три компоненти: когнітивний, афективний, праксичний. Існують також інші підходи, але у будь-якому з них виділяється когнітивний аспект, з яким пов’язана результативність діяльності [23, с. 125]. Змістом когнітивного компонента професійного спілкування є рефлексивно-перцептивний аналіз. Саме такий аналіз забезпечує зворотний зв’язок у професійному спілкуванні, визначає індивідуально-психологічні властивості викладачів, що є основою диференційованого підходу у взаємодії.
Сутність професійного спілкування можна зрозуміти з погляду закономірностей і механізмів діалогу. Так, виходячи з теорії єдності спілкування і спільної діяльності, діалог можна тлумачити як багатопланову динамічну суб’єкт-суб’єктну взаємодію. При такому підході відкривається можливість, поряд з традиційним ракурсом "буття і свідомість" індивіда, дослідити "співбуття" та "співпереживання", з одного боку, і "самобуття" та "самопереживання", з іншого. Таким чином, професійне спілкування варто розглядати як динамічна, дворівнева, багатопланова соціально-психологічна взаємодія між керівником підрозділу та працівниками, зміст і форма якої детерміновані специфічними завданнями розвитку, навчання і виховання фахівців, предметом і змістом освітнього процесу, індивідуальними, особистісними і суб’єктними їх властивостями.
Професійне спілкування - це комунікативно-конативно-перцептивні процеси в системі "керівник підрозділу-викладач-студент". Взаємодія може здійснюватися як на суб’єкт-об’єктному, так і на суб’єкт-суб’єктному рівнях (діалогічне спілкування керівника та науково-педагогічного працівника, викладача та студента як двох рівноправних особистостей). Лише в умовах діалогу засвоюються особистісні смисли, присвоюються загальнолюдські цінності. Виділяються наступні ознаки діалогічного професійного спілкування: взаємне довір’я, відвертість, доброзичливість; спільне бачення суб’єктами взаємодії ситуацій, взаємна спрямованість на розв’язання проблем; рівність психологічних позицій вихователя і вихованців; взаєморозуміння, взаємопроникнення у світ переживань один одного [14, с. 65]. До базових характеристик діалогічного спілкування у сфері професійної взаємодії відносять: взаємне довір’я, рівноправність, взаєморозуміння та взаємну симпатію [25; 61]. Лише в умовах діалогу можна здійснювати проблемне навчання.