Смысловая схема, согласно Мезироу, представляет собой алгоритм какой-то деятельности, поведения, понимания другого индивида, группы, себя (например, как работает двигатель, что такое «семья», каковы нормы взаимоотношений в обществе). К трансформации смысловой схемы может привести обнаружение иного опыта, опровергающего существующие представления. Множественная совокупность таких алгоритмов образует «кластеры смысловых схем», или «наборы непосредственных конкретных ожиданий, верований, чувств, позиций и суждений» [30, p. 18], которые определяют конкретную интерпретацию и устанавливают причинность. Поскольку смысловые схемы часто воспроизводятся на уровне привычного и рутинного, они стремятся к определению конкретной цепочки событий или действий как автоматических, если только они не рассмотрены через критическую рефлексию или саморефлексию.
Смысловая перспектива является более фундаментальным убеждением, чем смысловая схема, и представляет собой «структуру предположений, в рамках которых прошлый опыт ассимилирует и трансформирует новый опыт» [18, с. 42]. Смысловая перспектива избирательно формирует и ограничивает восприятие, познание, чувства и диспозицию, предрасполагая наши интенции, ожидания и цели, что «создает контекст придания смысла нашему опыту» [30, с. 16]. Изменение смысловой перспективы - призмы, через которую мы осмысливаем мир - является ключевым для трансформативного обучения. Как утверждает Мезироу, трансформация смысловой перспективы означает, что человек начинает видеть свой мир иначе, а это предполагает и видение себя другим. Такое изменение фундаментальной смыслообразующей структуры оказывает глубокое воздействие на жизнь индивида. Оно изменяет не только способ видения индивидом мира и самого себя, но также способ, которым он продолжает учиться и конструировать новые смыслы относительно мира [18].
Мезироу описал также типы трансформации смысловой перспективы. Он назвал их «эпохальной» и «инкрементальной» трансформацией [18]. Эпохальная трансформация, по его мнению, происходит тогда, когда смысловая перспектива индивида сдвигается очень быстро. Поэтому ее воздействие на индивида сразу становится очевидным. Инкрементальная трансформация является результатом малых сдвигов в смысловых схемах, которые, со временем, возможно через месяцы или годы, приводят индивида к постепенному пониманию того, что произошел сдвиг перспективы. В случае инкрементальной трансформации имеет место, скорее, восходящее осознание того, что произошел сдвиг перспективы, чем непосредственный опыт переживания этого изменения. Но в любом случае трансформативный сдвиг смысловой перспективы предполагает его осознание, или консциентизацию.
По Мезироу, система координат индивида охватывает когнитивный, конативный (волевой) и эмоциональный компоненты, состоящие из двух измерений: склада ума и точки зрения.
Склад ума (habits of mind) представляет собой широкий, абстрактный, ориентирующий привычный способ мышления, чувствования и действия, вызванный предположениями, которые образуют набор кодов. Склад ума становится артикулированным в конкретной точке зрения - констелляции убеждений, ценностных суждений, позиций и чувствований, которые формируют отдельную интерпретацию.
Склад ума является более прочным, чем точка зрения. Точки зрения, как конкретные интерпретации, являются предметом постоянных изменений в процессе нашего размышления по поводу какого-либо контента или процесса. Необходимость в изменении точки зрения возникает всякий раз, когда мы пытаемся понять действия, которые осуществляются не так, как мы этого ожидали. Мы также можем проверить точку зрения другого человека и принять ее, однако мы не можем это сделать со складом ума. Точки зрения являются более доступными для осознания и обратной связи с другими. В то же время, согласно Баумгартнеру, действие на основе новой точки зрения как «живой новой перспективы» [31, с. 17], является критически важным для осуществления трансформативного обучения.
Согласно Мезироу, содержание процесса трансформативного обучения раскрывается через его ключевые элементы.
Дезориентирующая дилемма
Одним из таких элементов, инициирующим данный процесс, является дезориентирующая дилемма. Она «обычно представляет собой несоответствие между тем, что человек уже предполагает в качестве истины, и тем, что он только что пережил, услышал и прочитал» [32, с. 66] и что может способствовать готовности к переменам. Патрисия Крэнтон описывает такое несоответствие как «катализатор трансформации» [32, с. 66]. Оно может быть вызвано как единичным событием, так и рядом событий, которые происходят в течение более длительного периода нарастания трансформации в точках зрения. Отказ от прежних убеждений и переход к новым ценностным ориентациям сопровождается состоянием дискомфорта и «эмоциональных пределов» (Malkki), которые направляют индивида на рациональный пересмотр свои прежних убеждений [33].
Это тот момент в процессе, когда мы тестируем наше новое понимание, нашу новую перспективу в диалоге с другими, а именно - в рациональном дискурсе. Но без наличия дезориентирующей дилеммы, как полагает Мезироу, такое самоизучение через критическую рефлексию и рациональный дискурс может не состояться.
Критическая рефлексия
Рефлексия - это деятельность самопознания индивида, направленная на осмысление им своих мыслей и действий и их ценностно-смысловых оснований, раскрывающая специфику душевно-духовного мира через способность к его рациональному осмыслению.
В теории трансформативного обучения особо подчеркивается важность критической рефлексии [34], в процессе которой подвергаются сомнению наши убеждения, ценности и поведение. Именно через критическое изучение своих убеждений человек начинает конструировать новые смыслы.
При этом следует различать различные виды рефлексии. Линейная рефлексия (straightforward reflection) является актом «интенциональной оценки» [34, с. 44] действий, в то время как критическая рефлексия направлена не только на природу и последствия действий, но также и на обстоятельства, связанные с их возникновением. В связи с этим Мезироу представил три типа рефлексии и объяснил их роль в преобразовании смысловых схем и перспектив: «рефлексия контента» (content reflection), «рефлексия процесса» (process reflection) и «рефлексия предпосылок» (premise reflection).
Рефлексия контента относится к тому, что мы делаем, воспринимаем, думаем или чувствуем. Несколько упрощая, можно редуцировать направленность этого вида рефлексии в виде вопроса «что». Рефлексию процесса можно рассматривать как рефлексию контента с дополнением оценки того, насколько эффективными были мысли, чувства или действия. То есть подразумевается вопрос «как».
Критическая же рефлексия является процессом рефлексии над предпосылками, иплицитно имеющим в своем основании вопрос «почему». Рефлексия предпосылок включает в себя анализ всей ситуации или проблемы в ее контексте, а выводы представляют собой более глубокое понимание или новую интерпретацию проблемы. При этом рассматриваются альтернативные точки зрения, которые часто приводят к оспариванию предубеждений, что также может привести к новой интерпретации ситуации, свидетельствующей о трансформативном изменении. Поэтому Мезироу выделяет критическую рефлексию как центральный элемент индивидуальной трансформации. При этом он считает необходимым различать два типа трансформации: линейную трансформацию смысловой схемы, которая осуществляется через рефлексию контента и процесса, и трансформацию смысловой перспективы как более глубокую, уходящую в нелинейный, разомкнутый объект-субъектный сетевой контекст социально-культурных условий, причин, обстоятельств и факторов, и прежде всего наших знаний, пониманий и убеждений как целостного комплекса предпосылок. Такая трансформация возможна лишь через осуществление критической рефлексии.
Основываясь на дальнейших исследованиях, Мезироу уточнил [35] свои первоначальные положения, касающиеся критической рефлексии. Он предложил два ее новых аспекта. Одним из них является критическая рефлексия предположений (critical reflection of assumptions), в процессе которой индивид не только оглядывается назад на социально-культурные обстоятельства уже произошедшего, но также рассматривает предположения, из которых он исходит в своей рефлексии процесса.
Другой относится к концепту критической саморефлексии предположений. Он включает в себя «критику предпосылок, на основе которых учащийся определил проблему» [36, с. 186]. Таким образом, критическая рефлексия предположений и критическая саморефлексия являются частными аспектами рефлексии предпосылок, хотя и в более глубоком, индивидуально-личностном ее проявлении. Продолжая работу над классификацией критической рефлексии предположений, Мезироу ввел также понятия объективный рефрейминг и субъективный рефрейминг [36], включающий такие формы критической саморефлексии, как нарративную, системную, терапевтическую и эпистемическую. Но экспликация содержания данной классификации требует специального рассмотрения в рамках отдельной работы.
Рациональный дискурс
Мезироу пишет, что научиться думать о себе означает не только развитие способности критической рефлексии предположений, но «и участие в дискурсе для проверки убеждений, интенций, ценностей и чувств» [36, р.197]. В настоящее время в научной литературе имеется великое множество определений, интерпретаций и аналитических исследований того, что именуют термином «дискурс». Теория трансформативного обучения взрослых имплицитно имеет в своем основании, прежде всего, социально-коммуникативную трактовку дискурса, акцентирующую внимание на коммуникативных целях и социальных функциях. Значительная роль в разработке социально-коммуникативного подхода к анализу дискурса, как об этом говорилось выше, принадлежит Хабермасу. Он связал понятие дискурса с теорией социального действия, а также с проблемой социальной легитимности, выделив при этом в отдельное понятие так называемое дискурсное общение, атрибутом которого является свободная и консенсусная коммуникация. В дискурсной коммуникации господствует лишь специфическое «ненасильственное принуждение» наилучшего аргумента. Аргументация трактуется как главный путь продолжения поиска согласия.
Следует обратить внимание, что теория трансформативного обучения Мезироу имплицитно содержит в себе в качестве морального обоснования индивидуальных трансформаций хабермасовскую «этику дискурса». Моральный принцип, по его мнению, заложен в самой диалогической интенции дискурса, ибо диалог всегда ориентирован на процедуру вовлечения и включения Другого в обсуждение. Диалог предполагает признание Другого в качестве достойного участника, признание его права на инаковость, на собственное, отличное от других мнение. Диалогическая интенция включает также установку на преодоление конфликтности и противоречий не с помощью силовых методов, а посредством риторического убеждения, в результате которого достигается одобрение определенной нормы или суждения, или достижение консенсуса. Рациональная сила обоснования и риторическое влияние индуцируют эмоциональное поле, через которое осуществляется «заражение» партнеров по диалогу определенными аргументами, склоняющими их к принятию общего решения.
Этика дискурса, лежащая в основании теории трансформации Мезироу, включает принципы справедливости и солидарности, характерные для коммунитаристского мировоззрения. Она преодолевает либеральный эгоцентризм и формулу индивидуального успеха за счет конкурентной борьбы с другими. Поэтому образование для взрослых в обществах переходного типа, подобных украинскому, в которых возникает кризис моральных ценностей, а также в мультикультурных и плюралистических сообществах, которые испытывают большие трудности в области согласования моральных и социально-политических кодов, должно основываться на этике дискурса, обучающей и направляющей индивидов к формированию общезначимых принципов, норм, целей. Для того чтобы общественное согласие в отношении моральных норм оказалось действенным, эффективным, необходимо, саму этику дискурса ввести в область морали, а моральные нормы посттрадиционного демократического и плюралистического общества прочно соотнести с дискурсивной практикой, нацеленной на достижение взаимопонимания. Данный подход, который Хабермас назвал принципом дискурса, является ключевым и формирующим процесс трансформативного обучения взрослых как коммуникативных субъектов «делиберативной политики» гражданского общества.
Заключение
Теория трансформативного обучения стала значительным событием в области исследования образования, породив пространство научного дискурса, в рамках которого высказываются идеи как «за», так и «против» предложенной концепции в течение уже более 35 лет [37]. Можно утверждать, что теория трансформативного обучения изменила способ, с помощью которого можно обучать взрослых. Подобно всем сильным теориям, ее критиковали, испытывали, пересматривали и вновь тестировали. Идеи Мезироу были расширены рядом его последователей в виде компенсирующих дополнений к первоначальным акцентам теории на рациональных и линейных аспектах трансформации. Некоторые авторы пытаются соединить его с экстрарациональным подходом [38], в котором трансформация не ограничивается лишь рациональным и когнитивным аспектами, а включает в себя обучение, направленное на развитие духовности.
О возрастающем интересе к теории трансформативного обучения свидетельствуют десятки проведенных международных конференций, многочисленные обзоры и рецензии, включая опубликованные в специализированном Журнале Трансформативного Образования (Journal of Transformative Education). Несомненно, что процесс интерсубъективного становления и развития теории будет продолжать оказывать влияние на практику обучения взрослых во многих дисциплинах, обогащаясь, в свою очередь, практическим опытом применения этой теории. В настоящее время именно теория трансформативного обучения, как «обучения переучиваться», завоевывает ведущее место в текущих исследованиях образования для взрослых.