Поиск ответов на вопрос о том, как на самом деле осуществляется процесс самостоятельного обучения, породил множество моделей этого процесса. Первые модели, предложенные Тафом (Tough) и Ноулзом, были упрощенно линейными. В соответствии с ними, процесс начинается с самодиагностики потребностей в обучении, затем идентифицируются ресурсы и форматы обучения, реализуется план и, наконец, оцениваются результаты. Модели, которые разработаны в конце 1980-х и в 1990-е годы являются менее линейными и более интерактивными, включающими в себя не только самого учащегося, но и контекст, в котором происходит обучение.
В дополнение к исследованиям самого процесса самостоятельного обучения, а также феномена его распространенности, интерес вызывают желаемые цели этого типа обучения. Имплицитной в работах Ноулза является гуманистическая цель личностного роста и саморазвития. Другие утверждают, что самостоятельное обучение следует использовать как средство освобождения и социального действия. И только третьи в лице Мезироу и его последователей полагают, что целью должно быть обучение, приводящее к трансформации мышления, которая осуществляется посредством критической рефлексии. «Такое самопознание», утверждает Мезироу,«является предпосылкой автономии в самостоятельном
обучении» [15, р. 27].
В настоящее время развитие теории самостоятельного обучения находится в состоянии переоценки. Происходит уменьшение количества исследований по данному предмету, что объясняется переносом фокуса внимания с индивидуального учащегося на социально-политический контекст образования для взрослых [16].
Теория трансформативного обучения
Третьим основным усилием по разработке теории в области обучения взрослых является трансформативное обучение. Андрагогика и в значительной степени самостоятельное обучение в основном уделяли внимание личностным атрибутам и возможностям взрослых учащихся. Трансформативное обучение преимущественно уделяет внимание когнитивному процессу через развитие способности к коммуникации. Ментальные конструкции опыта, внутренние смыслы и рефлексия являются общими элементами этого подхода, направленного на понимание того, как мы приходим к изменению личностной когнитивной и ценностной структуры через осмысление нашего опыта. То есть трансформативное обучение рассматривает теорию обучения взрослых как теорию глубинного изменения индивидов, зависящую от их жизненного опыта и от более зрелого уровня их когнитивного развития. Теоретические основы данного направления разработал Джек Мезироу - американский социолог и почетный профессор в области непрерывного образования и образования для взрослых в Педагогическом колледже Колумбийского университета (Нью-Йорк, США).
Термин «трансформация» часто путают с термином «изменение», являющимся более широким по своему объему. Трансформация, как его подмножество, означает лишь существенное, комплексное изменение композиции или структуры, выходящее за ее пределы, то есть радикальное изменение [17].
При этом следует различать два типа трансформаций. Первый в различных теориях развития описывается психологами как процесс роста и развития личности взрослого. Одна из них отталкивается от вертикальных стадий развития и стадий, которые по своему характеру являются иерархическими, например, стадии психосоциального развития Эриксона (Erikson), стадии когнитивного развития Пиаже (Piaget) и стадии жизни Юнга (Jung). Эти стадии являются естественными возрастными структурами, сменяющими друг друга в процессе жизни, а движение через стадии является индикатором реорганизации наших эмоций и интеллекта.
Второй тип трансформации, на котором сфокусирована данная статья, предполагает условия и процедуры, необходимые для трансформации оснований (предположений, допущений, ожиданий), концептов, ценностей и практик, образующих способ видения действительности, то есть для парадигмальных сдвигов, или трансформаций смысловых перспектив.
Поэтому «трансформативное обучение» рассматривается как теория об осмыслении, а не просто о приобретении знания, ибо именно «смысл придает нашему опыту чувство упорядоченности» [18, с. 11]. Осмысление в процессе обучения осуществляется через критическую рефлексию, а не через бессознательное или беспрекословное приобретение личностной «системы координат» через жизненный опыт. Трансформативное обучение, согласно Мезироу, может рассматриваться как «повышение уровня осознания контекста наших убеждений и чувств, как критика их оснований и, в частности, их предпосылок, и оценки альтернативных перспектив» [18, с. 161]. Позже Мезироу пишет, что «трансформативное обучение является обучением, которое трансформирует проблематичную «систему координат» - набор фиксированных оснований и ожиданий (склад ума, смысловые перспективы, образ мышления), чтобы сделать их более инклюзивными, разборчивыми, открытыми, рефлексивными и в эмоциональном отношении способными к изменению» [19, с. 58].
«Обычно, когда мы чему-то учимся, мы придаем старые смыслы новому опыту... В трансформативном обучении, наоборот, мы заново интерпретируем старый (или новый) опыт с позиций нового набора ожиданий» [18, р.11]. С этой точки зрения трансформативное обучение является чем-то большим, чем просто овладением телом контента. В действительности, оно является трансформацией нашей системы жизненных координат [20].
Методологические основания теории трансформативного обучения
Огромное влияние на формирование теории Мезироу оказало понятия «парадигмы» и «парадигмального сдвига» Т.Куна. Более того, сама теория трансформативного обучения стала парадигмой, поскольку ответила на многие вопросы относительно обучения взрослых и тем самым способствовала самоорганизации многочисленной группы своих приверженцев - как исследователей-теоретиков, так и специалистов- практиков.
Мезироу опирается также на учение П.Фрейре о развитии критического сознания, высшим уровнем которого является стадия «критической транзитивности». Она достигается через проблемноориентированное образование, ведущее к состоянию «сознания как осознания сознания», или консциентизации.
Важнейшим методологическим источником для Мезироу является также «Теория коммуникативного действия» Ю. Хабермаса, в которой он подчеркнул решающую роль коммуникации в процессе нахождения взаимопонимания между говорящими и действующими субъектами [21, 22]. Первоначальным же импульсом для Мезироу послужили идеи Хабермаса о трех типах обучения [23]: (а) техническом (инструментальном), (б) практическом (коммуникативном), (в) эмансипаторском. Инструментальным он называет обучение, являющееся механическим, подчиненным задаче и четко управляемым правилам. Коммуникативный тип обучения имеет место там, где люди изучают групповые культурные и социальные нормы поведения и мышления. Как пишет Мезироу, коммуникативная область предполагает «понимание, описание и объяснение намерений, ценностей, идеалов, моральных проблем, политических, философских, психологических или образовательных концептов, чувств и рассуждений»[18, с. 75]. Эмансипаторское измерение отражает то
понимание, что все располагают возможностью свободно преобразовать свою собственную жизнь.
Изучение этих трех типов обучения привело Мезироу к описанию трансформации смысловой перспективы индивида как эмансипаторского процесса становления критического сознания, а именно, как осознания влияния структуры собственных предположений на способы видения индивидом себя и своих отношений с другими. Следует подчеркнуть, что в теории Мезироу речь идет о преобразовании именно жизненного мира индивида, в котором он диалектически связан с культурно-социальным контекстом. Задачей трансформативного обучения, равно как образования для взрослых в целом, является «деколонизация жизненного мира» (Habermas).
Имплицитным идеологическим центром теории трансформативного обучения является теория делиберативной демократии Хабермаса [24], которая ставит дискурс в центр демократической теории. Убежденность в том, что свободная, открытая, публичная дискуссия имеет преобразующую функцию, является центральной для мышления Хабермаса и Мезироу. Поэтому теория дискурса Хабермаса становится общим методологическим основанием для выстраивания дискурсивных практик и дидактических подходов в трансформативном обучении взрослых.
Основные концепты и их развитие
Как сказано в документах Центра Трансформативного обучения (США), трансформативное обучение является «глубоким структурным сдвигом в базовых предпосылках мышления, чувств и действий» индивида [25]. Однако за этим якобы простым и лаконичным определением важно увидеть сложный, многогранный и внутренне противоречивый процесс становления и развития теоретических концепций и образовательных практик.
Э.Китченем, пожалуй, одним из первых сделал обзор истории возникновения и развития теории трансформативного обучения с опорой по преимуществу на работы самого Мезироу [26], который разрабатывал свою Теорию Трансформации на основе предпринятого им широкого исследования процесса возвращения женщин в США в высшие учебные заведения после продолжительного перерыва [27; 28].
На основе тщательного анализа полученных данных Мезироу и его команда исследователей пришли к выводу, что в процессе возвращения к учебе респонденты претерпевают «индивидуальную трансформацию», которую можно описать с помощью пошаговой модели, состоящей из 10- ти этапов, иллюстрирующей множество опытов, через которые прошло трансформативное обучение индивидов [29]. Каждый из этих шагов является обобщенным метафорическим описанием практики, диалектики между действием и его пониманием, и в конечном итоге характеризует движение в направлении изменения в состоянии индивида. Но для более полного представления о теории трансформативного обучения необходимо обратиться к ключевым концептам, формирующим ее смыслообразующую структуру и описывающим ее содержательно-функциональные характеристики.
Система координат (frame of references)
Трансформативное обучение, по Мезироу, является процессом эффективного изменения «системы координат», которая определяется им как «структура предположений, через которые мы понимаем наш опыт. Они селективно формируют и делимитируют ожидания, восприятия, познание и чувства» [20, р. 5]. Мы определяем «систему координат» также как систему когнитивных и нормативно-ценностных ориентаций индивида, как «личностную парадигму», которая претерпевает трансформативные изменения в результате «парадигмального сдвига», направляемого трансформативным обучением.
Как правило, взрослые индивиды уже имеют определенную когерентную совокупность опыта - ассоциаций, концепций, ценностей, чувств, условных рефлексов - систему ориентаций, которая определяет их жизненный мир. Данная управляющая поведением система, как уже отмечалось, имеет структуры предположений, через которые мы осмысливаем наш опыт. Они устанавливают нашу «линию действия». Имея такую установку, мы автоматически переходим от одной конкретной деятельности (ментальной или поведенческой) к другой. Трансформативное обучение направляет движение индивида от одной системы ориентаций, потерявшей релевантность в новых социальных контекстах, к системе ориентаций, которая является более широкой, проницаемоинклюзивной, более чувствительной, разборчиво-проницательной, внутренне более дифференцированной и детализированной, самореф- лексивной и способной интегрировать новый опыт (как собственный, так и опыт других).
Сдвиг смыслообразующих структур
В основу теории трансформативного обучения легло конструктивистское предположение о смыслотворчестве, прежде всего убежденность в том, что смысл формируем мы сами, а не извлекаем его из внешних форм, и что «личностные смыслы, которые мы приписываем нашему опыту, приобретены и подтверждены посредством человеческого взаимодействия и коммуникации» [18]. Другими словами, конструирование смысла присуще самому индивиду. Однако, этот смысл становится значимым для него посредством коммуникации и критического дискурса с другими. Такое видение является реминисценцией парадигмы Куна и консциентизации Фрейре, а также работ конструктивистов и социал-конструктивистов.
Согласно Мезироу, трансформативное обучение - это обучение, в процессе которого взрослый индивид вовлечен в действия, которые позволяют ему «обнаружить и распознать» мировоззрение, отличное от его собственного. Для того, чтобы обучение состоялось как трансформативное, индивид должен работать не только в направлении формирования толерантности как терпимости к «другому», но и в направлении понимания мировоззрения «другого» с намерением интеграции его импликаций в собственное мировоззрение, тем самым расширяя и изменяя содержание и структуру последнего. Именно это изменение персонального мировоззрения за счет его расширения и переструк- турирования Мезироу называет трансформативным. Он разработал также теоретическую карту мировоззренческих смыслообразующих структур взрослого индивида [18]. В рамках системы ориентаций протекают процессы смыслообразования, результатом которых выступают такие структуры как «смысловые схемы» (meaning schemes) и «смысло-вые перспективы» (meaning perspectives). Через эти структуры мы фильтруем входящие чувства и представления о мире.