УДК 37013.73
Университетское образование: трансформативное обучение как путь к автономному мышлению
Л.С. Горбунова кандидат філософських наук, доцент, провідний науковий співробітник відділу змісту, філософії та прогнозування вищої освіти Інституту вищої освіти НАПН України
Аннотация
обучение взрослый гражданский бауман
Глубокие изменения во всех сферах человеческой жизни, вызванные глобальными трансформациями, позволяют говорить о современности как эпохе цивилизационного перехода, для которой характерны «разжижение» прежних «плотных» иерархических структур и институтов, и непрерывное становление новых, пластичных, «текучих» ризоморфных структур в модусе неопределенности. Индивид, выброшенный тектоническими сдвигами систем из безопасных и устойчивых ниш своего существования в терминалы «пространств потоков» и «вневременного времени», вынужден отправиться в номадическое путешествие самотрансформаций длиною в собственную жизнь. В этой связи встает вопрос, каким должно быть современное образование, чтобы действительно быть современным. В динамике ландшафта образования для взрослых доминирующая роль переходит к трансформативному обучению, центром которого становится университет. В данной статье теория трансформативного обучения взрослых рассматривается как релевантный подход к образованию индивида, способного стать автономным коммуникативным субъектом гражданского общества в условиях глобальных трансформаций.
Ключевые слова: университетское образование, образование для взрослых, теория трансформативного обучения, Мезироу, система ориентаций, смысловые схемы, смысловые перспективы, склад ума, дезориентирующая дилемма, критическая рефлексия, рациональный дискурс.
Анотація
Глибокі зміни в усіх сферах людського життя, викликані глобальними трансформаціями, дозволяють говорити про сучасність як епоху цивілізаційного переходу, якій притаманні «розрідження» колишніх «щільних» ієрархічних структур та інститутів, і безперервне становлення нових, пластичних,«плинних» різоморфних структур в модусі невизначеності. Індивід, викинутий тектонічними зрушеннями систем з безпечних і стійких ніш свого існування в термінали «просторів потоків» і «позачасового часу», змушений вирушати в номадичну подорож самотрансформацій завдовжки у власне життя. У цьому зв'язку постає питання, якою має бути сучасна освіта, щоб дійсно бути сучасною. В динаміці ландшафту освіти для дорослих домінуюча роль переходить до трансформативного навчання, центром якого стає університет. В даній статті теорія трансформативного навчання дорослих розглядається як релевантний підхід до освіти індивіда, здатного стати автономним комунікативним суб'єктом громадянського суспільства в умовах глобальних трансформацій.
Ключові слова: університетська освіта, освіта для дорослих, теорія трансформативного навчання, Мезіроу, система орієнтацій, смислові схеми, смислові перспективи, склад розуму, дезорієнтуюча дилема, критична рефлексія, раціональний дискурс.
Annotation
The profound changes in all spheres of human life caused by the global transformation, allow us to speak about the present as the era of civilizational transition, which is characterized by "thinning" the former "dense" hierarchical structures and institutions, and the continuous emergence of new, plastic, "fluid" rhizomatic structures in the mode uncertainty. Individual, thrown out of safe and stable niches of his/her existence by tectonic systems shifts in the terminals of 'space of flows' and 'timeless time', is forced to head off to a nomadic journey of selftransformations for a period of individual own life. In this context, the question of what modern education should be to become really modern, arises. The dominant role in the dynamics of adult education landscape belongs to transformative learning. University becomes the center of such education. The transformative adult learning theory is considered as the relevant approach to education of the individual, which is able to become an autonomous communicative actor of the civil society in terms of global transformations.
Keywords: university education, adult education, transformative learning theory, Mezirow, frame of references, meaning schemes, meaning perspectives, habits of mind, disorienting dilemma, critical reflection, premise reflection, critical reflection, rational discourse.
Говоря о человечестве, вовлеченном в глобализацию и информационную революцию, для фиксации перехода от мира плотного, структурированного, к миру пластичному, текучему, свободному от барьеров и границ, Зигмунт Бауман метко использует метафору «текучая современность» («Liquid Modernity»). Данный период, утверждает он, повлек за собой глубокие изменения во всех сферах человеческой жизни [1]. Процессы «плавления» и деконструирования, захватившие вначале общественные системы и институты, опустились с макро- на микроуровень социальной жизни. Индивид, выброшенный тектоническими трансформациями систем из безопасных и устойчивых ниш своего существования в терминалы «пространств потоков» («space of flows») и «вневременного времени» («timeless time») (Manuel Castells), вынужден отправиться в номадическое путешествие самотрансформаций длиною в собственную жизнь. Как считает Бауман, мы являемся свидетелями реванша кочевого образа жизни над принципом территориальности и оседлости [1].
В этом кочевании по социальным ризомам, в неопределенных пространствах «между», индивид вынужден постоянно двигаться в направлении собственного самоусовершенствования. Быть современным стало означать неспособность останавливаться и тем более стоять на месте. Более того, это означает постоянно опережать самого себя, находиться в состоянии постоянного неповиновения.
О непрерывной «индивидуализации» как особенности современного общества пишет Ульрих Бек, открывший новую главу в нашем понимании этого процесса [2]. Индивидуализация «другого модерна» состоит в преобразовании человеческой идентичности из «дано» в «найти» и возложении на отдельных индивидов ответственности за выполнение этой задачи.
«Научить переучиваться»
В этой связи по-новому остро встают вопросы, каким должно быть современное образование, чтобы действительно быть современным, и чему нужно учить индивида, чтобы он приобрел способность быть не щепкой в потоке событий, а ответственным субъектом «общества риска» («Risk Society») и «текучей современности» («Liquid Modernity»).
В свое время Грегори Бейтсон (Gregory Bateson) предложил свое видение степеней обучения, выделив два уровня: «первичное обучение» как передачу совокупности заранее отобранных элементов знания и «вторичное обучение» как процесс обучения мыслить определенным образом, то есть мыслить релевантно в определенной социальной среде, определенном социально-культурном контексте («обучение обучаться») [3]. В результате у субъекта развивается привычка отыскивать контексты и последовательности определенного типа, что дает ему возможность осмысления событий в заданных фреймах. Без такого «обучения процессу учебы» обучение первой ступени приведет к «иссушению и окостенению ума», к утрате способности ориентироваться в изменившейся ситуации. Вторичное обучение сохраняет свою адаптивную ценность до тех пор, пока социальная среда остается относительно стабильной и предсказуемой в своих инвариантных изменениях. Но достаточно ли такого обучения в социально нестабильной и непредсказуемой среде?
Будто предвидя проблему будущего, Бейтсон в 1971 г. [4] предложил концепцию «третичного обучения» в ходе которого обучаемые приобретают навыки изменения способов мышления, переключения с одного гештальта мышления на другой. Такое обучение можно назвать «обучением переучиваться». В результате субъектом приобретается свобода от привычки мыслить лишь определенным образом. Но такая свобода означает глубокое переопределение себя. Ибо чувство «Я», как результат «вторичного обучения, формируется привычками мыслить и действовать в контексте, проявляется как характер. Когда же человек учится воспринимать и действовать в контексте контекстов, постоянно меняя фреймы мышления и действия, концепт «Я» более не функционирует как центральный аргумент в пунктуации опыта. Поэтому Бейтсон высказывает свои опасения по поводу «третичного обучения», способного приводить к патогенным последствиям. В результате такого метакреативного обучения мы можем получить вялую шизофреническую личность, пассивно плывущую по течению жизни, не способную к самоопределению и самореализации.
Описывая «текучую современность», Зигмунт Бауман показывает, что наше время поднимает до уровня нормы то, что Бейтсон даже в конце своей жизни предполагал как ненормальность. Оно характеризуется постоянным разрушением рамок и ликвидацией образцов. При таких обстоятельствах «третичное обучение», дающее знание о том, как избавляться от привычек, превратившихся в оковы, как преобразовать фрагментарные элементы опыта в креативные образцы, но лишь временного пользования, обретает высшую адаптивную ценность и становится центральным элементом незаменимого «снаряжения» для жизни [5].
Таким образом, образование в перманентно трансформирующемся обществе должно адекватно трансформировать индивида, то есть быть трансформативным образованием. А в условиях постоянного продуцирования изменчивости и разрастающейся социальной ризоморфности оно должно сопровождать индивида на протяжении всей его жизни и способствовать его позитивной индивидуализации и автономизации. Поэтому следует говорить о непрерывном образовании для взрослых, целью которого является содействие становлению взрослого индивида, способного мыслить и действовать как автономный и ответственный субъект в контексте коммуникации и сотрудничества, реализующего свое гражданство в рамках демократии и принятия моральных решений в ситуации быстрых перемен.
Но в каком смысле мы можем говорить об автономном и ответственном индивиде в условиях тотальной взаимосвязи и взаимозависимости? Общество «текучей современности» все более заостряет вопрос об автономности индивида, придавая ему экзистенциальное напряжение: или мы будем учиться самостоятельно (но контекстуально) определять для себя смыслы своей деятельности и своего существования, выстраивая свои собственные интерпретации, или растворимся в инертной, манипулируемой массе - «черной дыре социальности» - действуя на основе целей, убеждений, суждений, заданных другими, порой не самыми лучшими представителями рода человеческого. Способствовать пониманию этой проблемы и выбору в пользу становления собственной субъектности является кардинальной целью обучения взрослых, и прежде всего, трансформативного обучения, направленного на развитие автономного мышления индивида.
Теории обучения взрослых: контекст эволюции
С момента появления области образования для взрослых задача объяснения того, как учить взрослых учащихся, была главной для исследователей и практиков. Как отмечает Шаран Мерриэм (S. Merriam), после более чем 80 лет развития и исследования этой области у научного сообщества нет единой теории. Вместо этого есть красочная мозаика концепций, моделей, принципов и объяснений, которые образуют обширную базу знаний относительно обучения взрослых [6].
Три основных направления - андрагогика, самостоятельное обучение и трансформативное обучение - образуют краеугольные камни сегодняшней теории обучения взрослых. В центре этих теорий и моделей находится взрослый индивид, который участвует в формальной и неформальной учебной деятельности, вызванной некоторой осознанной потребностью или интересом.
Андрагогика (Andragogy)
Андрагогика, возможно, является наиболее известной теорией обучения взрослых как внутри, так и за пределами этой области образования. Предложенная Ноулзом в 1968 году в качестве «нового маркера и новой технологии» [7, р. 350], с помощью которых можно отделить обучение взрослых от школьного обучения, андрагогика стала объединяющим фактором для всех, кто выбрал для себя этот предмет исследования.
Благодаря Ноулзу, его соавторам и последователям, андрагогика получила широкое распространение [8] не только в США, но и во всем мире. В настоящее время термин андрагогика широко используется в странах Восточной и Центральной Европы, в том числе и в Украине, именно в том значении, который американцы придают образованию для взрослых [9]. При этом существует дискуссия по поводу валидности андрагогики как теории обучения взрослых. Есть авторы, которые сомневаются в том, является ли она вообще теорией, полагая, что это, возможно, были лишь принципы для надлежащей практики или «описание того, каким должен быть взрослый учащийся» [10, р. 205].
Сам Ноулз, отвечая на критику, заметил, что андрагогика является не столько теорией, сколько «моделью предположений относительно обучения или концептуальной основой, которая служит в качестве базы для возникающей теории» [11, с. 112]. По его мнению, об андрагогике и педагогике лучше думать как о полюсах континуума, а не как о противостоящих стратегиях.
Прошедшие в 90-е годы дискуссии в англоязычной литературе по андрагогике были сосредоточены на ее философских основаниях, а также на проблеме отсутствия с ее стороны внимания к контексту, в котором имеет место обучение. Теория Ноулза подверглась жесткой критике за ее чрезмерный акцент на учащемся как свободном, автономном индивиде, контролирующем свое обучение. В ней нет признания роли контекста, например, истории индивида, культуры и окружающих социальных институтов и структур, в значительной степени определяющих содержание и характер обучения [12, р. 386]. Тем не менее, андрагогика, остается одним из главных направлений развития теории обучения взрослых. И хотя она в действительности не является теорией, тем не менее, она схватывает и отражает специфику и общие черты обучения взрослых учащихся и дает ценные рекомендации для практики.
Самостоятельное обучение (Self-directed learning)
Одним из предположений, лежащих в основе андрагогики, является то, что взрослый обладает независимой самооценкой, и что с возрастом он становится все более самоуправляемым. Ноулз написал книгу «Самостоятельное обучение», в которой объяснил феномен такого обучения и предложил использовать учебные контракты как способ его имплементации [13]. Многолетние исследования в США и в Европе в области самостоятельного обучения были сосредоточены в основном на документировании этого процесса, а также на оценке его распространенности среди взрослых учащихся [14].