В работе [13] для анализа взаимоотношений заведующего кафедрой с преподавателями кафедры был применен предложенный в 1986 г. метод поворотных точек Л. Бакстера и К. Буллис (Baxter, Bullis). Под поворотной точкой в отношениях они понимали любое событие или случай, ассоциируемый с построением, становлением, поддержанием или изменением отношений. Было выявлено семь типов академических поворотных точек:
1) оценка деятельности;
2) официальное признание, поощрение;
3) поддержка;
4) доверие;
5) вмешательство в работу;
6) внешнее взаимодействие;
7) межличностное обсуждение.
Дефицит доверия к заведующему кафедрой приводил к самым большим отрицательным изменениям восприятия преподавателями отношений с ним и значительно уменьшал количество личной информации, которой преподаватели делились с ним.
Последующий анализ показал, что заведующие кафедрами, преследующие доброжелательные цели (например, помощь новому преподавателю в социализации на кафедре), воспринимались как продвигающие отношения между преподавателями и заведующими в положительном направлении. В то же время заведующие кафедрами, преследующие обезличенные или эгоистические цели (например, обманывающие преподавателей для получения необходимой им информации) воспринимались как продвигающие отношения между преподавателями и заведующими в отрицательном направлении.
Важным индикатором взаимоотношений заведующего кафедрой с коллегами является использование критических замечаний в адрес подчиненных. Подавляющее большинство российских заведующих кафедрами утверждают, что редко или никогда не критикуют подчиненных публично (83% в 2003 г. и 75% в 2015 г.). Однако значительная часть заведующих кафедрами допускают их часто или не очень часто (17% в 2003 г. и 25% в 2015 г.) [11. С. 23].
Особенно заметна роль заведующего кафедрой в конфликтных ситуациях, возникающих на кафедре. Около 71% заведующих кафедрами утверждают, что обязательно вмешиваются в конфликт и пытаются разрешить его как можно быстрее. С 22% в 2003 г. до 25% в 2015 г. выросла доля тех, кто наблюдает за происходящим со стороны и вмешивается только в случае возникновения серьезного конфликта, и с 8 до 4% уменьшилась доля заведующих кафедрами, никогда не вмешивающихся в конфликт.
Поведение заведующих кафедрами в конфликтных ситуациях зависит от их пола, возраста и характера деятельности кафедры (выпускающая или нет) [11. С. 24]. Оказалось, что мужчины более активно вмешиваются в конфликтную ситуацию и пытаются разрешить ее как можно быстрее, чем женщины (72 против 69%), однако чаще, чем женщины, остаются безучастными (5 против 3%). Заведующие выпускающими кафедрами более активно вмешиваются и пытаются разрешить конфликтную ситуацию как можно быстрее, чем заведующие невыпускающими кафедрами (74 против 59%), зато последние более активны в случае возникновения серьезного конфликта (36 против 22%). Наконец, наиболее активно вмешиваются и пытаются разрешить конфликтную ситуацию как можно быстрее заведующие кафедрами в возрасте до 40 лет (75%), в ситуации серьезного конфликта наиболее активны заведующие кафедрами в возрасте 41-50 лет (28%), а заметно чаще других устраняются от участия в конфликте заведующие кафедрами старше 65 лет (9%).
Повседневное общение заведующего кафедрой с преподавателями включает регулярные заседания кафедры, организацию неформальных встреч, проведение индивидуальных бесед и заинтересованность личной жизнью и проблемами подчиненных. Отметим, что около 80% заведующих российскими кафедрами считают свои коллективы сплоченными.
Доля заведующих кафедрами, практикующих частые неформальные встречи, возросла с 3% в 2003 г. до 18% в 2015 г, а редко встречающихся в неформальной обстановке - сократилась с 41% в 2003 г. до 29% в 2015 г. Заметную роль в организации неформальных встреч с сотрудниками кафедры играет ее характер: на выпускающих кафедрах их часто практикуют 20% заведующих, а на не выпускающих - только 11% [Там же. С. 25].
Изменилось, по мнению заведующих кафедрами, их отношение к личной жизни и проблемам подчиненных. Уменьшились доли заведующих кафедрами, проявлявших высокую заинтересованность в них (с 67% в 2003 г. до 53% в 2015 г.), и совершенно не интересовавшихся ими (с 28% в 2003 г. до 6% в 2015 г.). Для женщин характерен более высокий уровень заинтересованности, чем для мужчин: 58% против 50%. Уровень заинтересованности монотонно увеличивается со стажем руководства: от 44% при стаже менее трех лет до 59% при стаже свыше 15 лет [Там же].
Индивидуальные беседы с подчиненными проводит большинство заведующих кафедрами, как выпускающих, так и невыпускающих, но среди заведующих выпускающими кафедрами выше доля тех, кто избегает их (11% против 4% на невыпускающих кафедрах). Большинство заведующих кафедрами интересует мнение о них преподавателей и сотрудников кафедры (96% в 2003 г. и 82% в 2015 г.). Этот интерес растет со стажем руководства кафедрой (с 79% при стаже до трех лет до 88% при стаже более 15 лет) и возрастом заведующего кафедрой (с 75% до 40 лет и 91% более 65 лет) [11. С. 26].
Представленная выше картина является подробной, но односторонней. Это взгляд на кафедру со стороны ее заведующего. Для полноты картины желательно рассмотреть обратные связи, мнение преподавателей о кафедре и ее руководителях (заведующем, декане, руководстве университета), а также мнение других заинтересованных сторон (студентов и их родственников, администрации университета, коллег по университету и профессионального сообщества, средств массовой информации, работодателей и общества в целом).
Отдельные элементы этой системы разработаны и с разной степенью успешности используются на практике. Например, многие западные университеты и колледжи имеют собственные системы оценки заведующих кафедрами и деканов их подчиненными. В них детально описаны методы сбора, анализа и распространения результатов оценки, принципы и предположения, лежащие в их основе. В частности, обеспечение анонимности респондентов и санкции за попытки ее нарушить, отказ преподавателей от требования конкретных действий от администрации по итогам опроса, конфиденциальность информации о декларированных нарушениях закона до тех пор, пока вина не будет доказана в соответствии с законом [14].
В результате многочисленных реформ высшей школы в XXI в. профессиональное российское сообщество может обоснованно ожидать централизованного решения этой жизненно важной проблемы Министерством образования и науки Российской Федерации (или его преемником). Предположительно, оно будет неадекватным потребностям многих университетов, вскоре будет заменено на иное положение, станет применяться избирательно: для сведения личных счетов, устранения неугодных преподавателей и руководителей и продвижения лиц, близких к руководству. Предоставление университетам большей автономии могло бы способствовать более успешному использованию обратных связей, необходимых такому сложному социальному организму, как университет.
Внутрикафедральные отношения преподавателей
Как отмечалось выше, горизонтальные связи между университетскими преподавателями изучены намного меньше, чем, вертикальные взаимоотношения в системе "студент-преподаватель". В литературе, преимущественно западной, представлены три направления:
1) опытное - основанное на личном и коллективном опыте преподавателей (experiential);
2) инструктивное - советы и руководства преподавателям, находящимся на всех этапах академической карьеры, занимающим разные должности в различных типах учебных заведений;
3) эмпирическое, основанное на научных исследованиях опыта преподавателей и их карьер.
В отечественной литературе отметим повесть И. Грековой "Кафедра" (1978), экранизированную в 1982 г. и дающую начальное представление о российских кафедральных проблемах.
В дальнейшем изложении мы будем следовать диссертации М. Пайфер (РНег) [15], защищенной в 2010 г. В центре внимания будут постановка проблемы, использованные понятийно-категориальный аппарат, методы и теории, а не конкретные результаты, связанные с отличными от российских реалиями, проблемами и культурой.
Университетскую кафедру в рамках современной СПВО целесообразно рассматривать в терминах теории социальных сетей, доказавшей свою полезность в теории организаций, социологии, психологических исследованиях поведения в Интернете и заслуживающей апробации в новом контексте для анализа взаимодействий преподавателей кафедры. Кратко изложим основные ее положения.
Социальная сеть - это множество действующих лиц и межличностные отношения, связывающие их друг с другом. В случае университетской кафедры она возникает для взаимного удовлетворения потребностей в принадлежности к референтной группе, оценке и самоактуализации, сопричастности, включающей уважение и признание, профессиональном росте или для обмена услугами в процессе взаимодействия преподавателей. Кафедральные сети предоставляют как инструментальную, карьерную поддержку (профессиональный совет, информацию, карьерные возможности), так и экспрессивную, эмоциональную (доверие, дружбу, поддержку, дополнительные каналы передачи информации).
Формальные сети имеют организационную структуру, или иерархию, основаны на фиксированных процедурах, публичны, официальны и обладают четкими границами, в нашем случае ограничены кафедрой. В лучшем случае формальная сеть является идеальным образом организационной реальности, в худшем - это идеология, имеющая отдаленное отношение к ней.
Неформальные сети возникают спонтанно на основе предпочтений участников и их добровольных взаимодействий, у них подвижные границы. Они никем формально не управляются и не являются официально признанными, нередко предоставляют информацию, советы, поддержку и другие личностные и профессиональные ресурсы, которые не распределяются в формальных сетях.
Использование цифровых технологий в образовании сделало возможным онлайн образование, привело к появлению онлайн курсов и онлайн должностей для преподавателей и университетов, обучающих некоторым специальностям онлайн. Аппарат социальных сетей равно применим к реальным и виртуальным кафедрам, анализу невидимых колледжей. Другим важным достоинством языка социальных сетей является то, что на него можно перевести и использовать результаты социальных психологов, работавших ранее в различных организационных контекстах.
Кафедральные сети преподавателей предоставляют им доступ к информации и другим ресурсам, необходимым для повседневной работы и планирования карьеры, таким как возможности сотрудничества в исследованиях и публикации, поддержка и ободрение, или являются барьерами, закрывающими доступ к ним. Социальным психологам высшего образования предстоит изучить:
1) процессы создания, становления и развития кафедральных сетей;
2) влияние особенностей кафедры, индивидуальных характеристик преподавателей, их видов деятельности и сетевого поведения на сети, причины возникновения дискриминации в них;
3) способы получения и использования сетевых ресурсов преподавателями, влияние структурных характеристик и индивидуальных различий преподавателей на их сетевые стратегии и доступ к сетевым ресурсам, типологию сетевых стратегий, используемых внутри кафедры;
4) влияние характеристик кафедры на преподавателей и используемые ими стратегии;
5) влияние кафедральных сетей на решения, связанные с академической карьерой (защита диссертации, присвоение ученого звания, повышение или увольнение).
Первым ключевым элементом использованной Пайфер методологической схемы является типология Мартина Финкельштейна (БткеЫет), выделившего с помощью факторного анализа паттерны поведения и функции взаимодействия преподавателей:
1) преподавание (разработка курсов, техника преподавания, разрешение педагогических проблем, распределение учебной нагрузки);
2) исследования (сотрудничество, соавторство, критика идей и текстов, консультирование);
3) институциональные связи (информирование по университетским, факультетским и кафедральным политикам, помощь во вхождении в кафедральные, факультетские и университетские комиссии);
4) профессиональные связи (определение источников финансирования, доступ к публикациям, помощь в занятии должности, контактах с профессиональной элитой);
5) общая поддержка (интеллектуальная поддержка и дружба, поощрение и одобрение, карьерные консультации, выслушивание) [16].
Большинство из них являются инструментальными, и только последняя обращает внимание на эмоциональные связи. Эти функции можно изучить с помощью следующего опросника, распространяемого среди преподавателей онлайн:
А. Преподавание.
1) С кем Вы преподавали дисциплину совместно?
2) С кем Вы сотрудничали при разработке дисциплины?
3) К кому Вы обращались в случае возникновения педагогических проблем?
4) Кто приходил Вам на помощь в случае возникновения педагогических проблем?
5) Кому помогали Вы в случае возникновения педагогических проблем?
B. Исследования.
1) С кем Вы сотрудничали при проведении исследований?
2) С кем Вы имеете совместные публикации или выступления на конференциях?
3) С кем Вы делали совместную презентацию на конференции?
4) Кто дает Вам критическую обратную связь о Ваших идеях и текстах?
5) Кому Вы даете критическую обратную связь о идеях и текстах?
6) С кем Вы совместно участвуете в консультационных проектах?
C. Институциональные связи.
1) Кто предоставляет Вам информацию о кафедральных, факультетских и университетских политиках?
2) Кому Вы предоставляете информацию о кафедральных, факультетских и университетских политиках?
3) С кем Вы сотрудничаете в общественной и административной деятельности?
D. Профессиональные связи.
1) Кто помогал Вам в определении источников финансирования и / или написании заявки на грант?
2) Кому помогали Вы в определении источников финансирования и / или написании заявки на грант?
3) Кто рекомендовал Вас при занятии должности или вступлении в профессиональные организации?
4) Кого рекомендовали Вы для занятии должности или вступления в профессиональные организации?
5) Кто представил Вас другим ученым в Вашей дисциплине?