Территориальная мобильность обучающихся в фокусе ключевых тенденций развития московского образования
Е.Ю. Алексейчева, Е.В. Нехорошева
Аннотация
В статье анализируются объективные и субъективные факторы повседневной образовательной мобильности детского населения Москвы, проводится ретроспективный анализ образовательной политики столицы в контексте влияния на передвижения обучающихся и их семей с целью получения образования.
Ключевые слова: повседневная образовательная мобильность; маятниковая миграция; государственно-общественное управление образованием; факторы образовательной миграции детского населения.
Историю московского образования ученые называют историей постепенных изменений. Сначала своды законов в России не включали в себя вопросы просвещения, образование не являлось проблемой государственного значения. В ХУШ в., с созданием профессиональных школ, началось развитие системы образования. Дальнейшие реформы были направлены на широкое распространение просвещения.
В 1755 г. в Москве появился Императорский университет, он дополнил реализуемый государственными и частными гимназиями начальный и средний уровень. Возникшее в результате реформ XIX в. государственно-общественное управление образованием, в которое были вовлечены училищные советы, попечительские советы гимназий и реальных училищ, земские управы, волостные общины, позволило сделать его в буквальном смысле народным. Школы с моделью государственно-общественного управления имели многоканальное финансирование, общество участвовало в принятии решений о формах и методах обучения, содержании образования. Усиление роли общественности в распространении просвещения привело в 1910-х гг. к введению в Москве всеобщего начального обучения, начала выстраиваться система дошкольного и дополнительного образования.
После Октябрьской революции 1917 г. вопросы развития образования декларировались как приоритетные, придавалось большое значение трудовому воспитанию и приобщению самых широких слоев населения к семилетнему, среднему и высшему образованию. Для создания единой, общедоступной и обязательной школы была сформирована единая система управления органами образования: Московский образовательный округ летом 1918 г. сменил Отдел народного образования Моссовета. В его ведении были все учебные и просветительские учреждения Москвы, за исключением относившихся к республиканским. В 1921 г. Отдел народного образования Моссовета переименовали в Московский отдел народного образования, а в 1931 г. он был реформирован путем выделения из областного отдела в Московский городской отдел народного образования.
В стране выполнялись работы по изучению вклада образования в рост экономики. В 1920-е гг. академик С. Г. Струмилин предложил рассчитывать приращение национального дохода за счет фактора образования, что позволяло оценить эффективность инвестиций государства в развитие образования. Забегая вперед, отметим, что в годы первых пятилеток показатель степени прямого влияния качественного образования на производительность труда составлял около 30 %, а в послевоенные годы равнялся 35-40 %.
В 1930-е гг. вновь был сделан акцент на профессиональном обучении: проводились эксперименты и внедрялись педагогические новации, под задачи индустриализации создавались ремесленные училища. Развивалось и общее образование: в конце 1930-х гг. большинство школ стало десятилетними.
В дальнейшем, вследствие реализации программ обязательного школьного образования, в Москве, как и по всей стране, росло количество школ. В период с 1935 по 1940 г. в столице было открыто 379 новых школ, а к 1940 г. их насчитывалось уже 632. Особая глава в истории столичного образования -- военные годы, когда школьные здания служили военными учреждениями, а старшеклассники строили оборонительные сооружения и работали на оборонных заводах. Работали консультационные пункты для учащихся средней школы, а с сентября 1942 г. возобновились занятия в школах. В послевоенные годы число школ увеличивалось по мере роста населения столицы. Так, в 1956/1957 учебном году в столице было 675 школ, а к началу 1964/1965 учебного года их стало 954. В тот период столичное образование развивалось интенсивно, а разработанные принципы тиражировались в других регионах страны и во всем мире.
В 1970-е и 1980-е гг., несмотря на наметившийся спад в экономике, образование не переставало развиваться, сохраняя традиции и применяя передовые образовательные технологии. В 1975 г. Московский городской отдел народного образования был реорганизован в Главное управление народного образования Мосгорисполкома. В силу того, что управление образованием было нацелено на развитие интеллектуального потенциала столицы и рост профессионального мастерства, в 1988 г. произошло объединение Главного управления народного образования Мосгорисполкома с Главным управлением профессионально-технического образования, и в результате возник Московский городской комитет по народному образованию.
Оценивая динамику развития московских школ, эксперты отмечают, что даже сложная экономическая ситуация 1990-х гг. не оказала пагубного влияния на повышение качества образования в столице.
Реализация комплексного межведомственного подхода позволяет системе образования Москвы развиваться в соответствии с принципами и целевыми ориентирами московской образовательной политики. В приоритете -- гармоничное развитие личности на основе взаимодействия образовательной организации, учащихся и родительской общественности. На достижение этой цели направлена реализация комплексной целевой межведомственной программы «Столичное образование», позволяющей сфокусировать финансовые, трудовые и материальные ресурсы на приоритетных направлениях развития образовательных систем.
Реализация первой программы «Столичное образование» (1994-1997 гг.) была направлена на построение новой системы управления столичным образованием на основе программно-целевого подхода с восстановлением государственно-общественного управления. Активно создавались общественные комиссии, поддерживались инициативы организации управляющих советов в школах, действовали экспериментальные площадки.
Сейчас государственно-общественное управление образовательными организациями ведется на уровне самих учреждений, управляющие советы принимают решения или согласовывают их практически по всем вопросам управления [2]. Нынешней задачей является развитие государственно-общественного управления, в том числе за счет использования новых, цифровых форматов вовлечения граждан. Опыт использования таких форматов накоплен в Москве и может быть технологизирован в других регионах. Однако нужно понимать, что помимо цифровых платформ важна и подготовка таких общественных обсуждений, иначе не избежать казусных случаев: например, в ходе голосования на платформе «Активный гражданин» москвичи сначала высказались за единые сроки каникул во всех образовательных организациях, а потом, при определении этих сроков, мнения горожан разделились почти поровну, и в результате принятие решения о выборе из двух вариантов каникулярных графиков было делегировано на уровень образовательных организаций.
Возвращаясь к этапам реализации программы «Столичное образование», следует отметить, что на первом этапе, наряду с развитием государственнообщественного управления, была также выстроена система мониторинга и контроля (лицензирование и аттестация образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся), создана столичная система высшего профессионального образования в социально-гуманитарной сфере, в которую вошли вузы (МГПУ, МГППИ и др.) и научные подразделения.
В ходе второго этапа программы «Столичное образование» в 1998-2000 гг. реализовывалась идея образовательной организации как института социальной защиты детства, все больше акцентов делалось на воспитании и социализации детей на всех уровнях реализации образовательных программ. Развитие системы основного и дополнительного образования ориентировалось на создание условий для обучения разных категорий учащихся, на смену вариативности приходят индивидуальный подход и персонализация.
Закон «О развитии образования в городе Москве», принятый в 2001 г., стал основой для создания единого городского образовательного пространства с учетом специфики гиперлокальностей Москвы. Реализация программы «Столичное образование» в 2001-2003 гг. продолжает комплексный подход к модернизации, ориентированной на повышение доступности образования, качества образовательных услуг и эффективности деятельности образовательных организаций. Однако в этот период достаточно серьезной остается разница в качестве образовательных услуг, предоставляемых лицеями, гимназиями, школами с углубленным изучением отдельных предметов и школами, не имеющими таких программ. Последние в родительской среде получили название дворовых и рассматривались как вариант получения начального образования в случае наличия предпочтений по конкретным педагогам, набирающим первые классы, а также как вариант получения образования для детей, не собирающихся получать высшее. Для получения образования высокого качества выбирались сильные школы, со сложившейся репутацией лидеров того или иного направления. Это порождало ежедневную образовательную миграцию детского населения, либо, если родители принимали решение о переезде ближе к престижной школе, вызывало усиление маятниковой миграции работающих москвичей.
В 2002 г. Московский комитет образования был реорганизован в Департамент образования города Москвы. Началось создание университетских образовательных округов, сети школ профильного обучения, школ кадетов, стали разрабатываться новые форматы дистанционного обучения и инклюзии. С одной стороны, это снизило ажиотаж вокруг престижных центральных школ, с другой -- привело к росту повседневной образовательной миграции в других районах.
На четвертом этапе реализации программы «Столичное образование» в 2005-2007 гг. разрабатывались и реализовывались новые программы переподготовки и повышения квалификации педагогов, в общеобразовательных организациях активизировалось внедрение современных методик и образовательных технологий, а также применение ИКТ [1]. Реорганизация системы начального и среднего профессионального образования по-прежнему оказывала противоречивое воздействие на образовательную миграцию школьников. Появлялись новые школы, имеющие высокую репутационную оценку среди родителей и учащихся [3], которые становились дополнительными точками притяжения в образовательной миграции.
Оставшиеся нерешенными в ходе реализации четвертого этапа программы «Столичное образование» задачи легли в основу пятого этапа в 2009-2011 гг. Оснащение образовательных организаций современным оборудованием, реконструкция зданий довоенной постройки, устранение дефицита мест в дошкольных учреждениях были необходимы для удовлетворения современных потребностей общества и достижения глобальной цели повышения доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики.
Единый государственный экзамен повысил спрос на качественную массовую школу. Так как нельзя было требовать одинакового качества подготовки от гимназии, которая финансировалась из расчета 120 тыс. руб. за ученика в год, и от средней школы, которая получала 63 тыс. руб., было принято решение о выравнивании финансирования, и начиная с 2012/2013 учебного года все школы Москвы финансируются одинаково по верхней планке. В 2018 г. сумма составляла 160 тыс. руб. на каждого старшеклассника в год. Для младших классов нормативы немного меньше, но тоже равны для всех. Такой подход привел к выравниванию качества образовательных услуг, что позволило на некоторое время снизить интенсивность повседневной образовательной миграции в первой половине дня, сведя ее на начальной ступени образования к минимуму. Однако развитие вариативной сети дошкольных учреждений, позволившей родителям и законным представителям дошкольников выбирать наиболее подходящую конкретной семье форму обучения и воспитания детей, повысило поток детей во второй половине дня.
Создание московского стандарта качества образования в 2012-2016 гг. шло на основе программы «Развитие образования города Москвы». На повестке стояли задачи вовлечения родителей и обучающихся, в том числе обучающихся с разными образовательными потребностями, в познавательный и творческий процесс, способствующий развитию навыков конструктивного взаимодействия. Активная поддержка и развитие инклюзии, направленной на создание совместного образовательного потенциала всех категорий обучающихся, привели к появлению среди участников повседневной образовательной миграции родителей детей с особыми образовательными потребностями, выбирающих дошкольное учреждение и младшую школу, которые имеют развивающие программы, наиболее подходящие в их ситуации, а для продолжения обучения -- образовательные организации с наиболее дружелюбной средой для самостоятельного перемещения детей. В настоящее время более 27 тыс. детей-инвалидов учатся в образовательных организациях города и 100 % детей- инвалидов, изъявивших соответствующее желание, учатся в школах Москвы инклюзивно.