Ещё одна концепция, предполагающая пересмотреть содержание образования, разработанная отечественными учёными И.Я. Лернером (1917-1997), и М.Н. Скаткиным (1900 - 1991) они считают, что каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения. Автор определяют их как систему последовательных действий учителя, организующих и обусловливающих познавательную и практическую деятельность учащихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижения целей обучения. В системе общедидактических методов обучения И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделили две группы: репродуктивные (информационо-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Специфика этих методов обучения, связанная с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся (учение). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. М.Н. Скаткин пишет: "Нередко под содержанием образования в обучении имелись в виду только знания. Много лет учебные программы содержали только перечень знаний. В программу 1981 г. включены способы деятельности, развивающие навыки и умения. Реальное содержание более многогранно, чем представление о нем…Неосознанность подлинного состава содержания приводит к тому, что оно бывает только стихийно и недостаточно полно воплощено в учебнике и процессе обучения. Осознать состав содержания - значит целенаправленно его конструировать" [17]. Взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагается реализовывать с помощью методов обучения. Единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны пройти три способа усвоения трех разных элементов содержания: "а) осознанное восприятие и запоминание информации, становящейся знанием; б) неоднократное воспроизведение по показанному образцу способов деятельности, превращающихся в навыки и умения; в) осуществление процедур творческой деятельности при решении проблемных познавательных задач… все последующие уровни предполагают освоение предшествующих и невозможны без них. Каждый последующий делает знание более понятным, разносторонним и глубоким. Важно отметить, что совершенствование знаний на каждом уровне происходит при одновременном усвоении, в ходе оперирования знаниями, других элементов содержания - способов деятельности на втором уровне и опыта творческой деятельности на третьем уровне" [17].
6. Развивающее обучение (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков)
В постсоветское время открылась перспектива формирования многозначной по целям, содержанию, типам учебных заведений структуры общеобразовательной школы. В связи с этим произошел резкий всплеск экспериментальной деятельности. В начальном образовании продолжались эксперименты по методикам развивающего обучения В.В. Давыдова (1930-1998), Д.Б. Эльконина (1904-1984), Л.В. Занкова (1901-1977). Особенностью этих экспериментов являлась ориентация не на общепринятые критерии учебных успехов (сформированность знаний, умений и навыков), а на фактор развития школьника. В.В. Давыдов отмечал: "В действительности сегодня необходимо не просто совершенствование содержания, форм, методов и средств школьного обучения, а коренное изменение самой школьной технологии. (Однако при всех указанных попытках очень незначительно изменялась именно технология обучения.) Мы хотели бы подчеркнуть: именно технологии, а не техники, подразумевая под первой в широком смысле слова внутреннюю организацию программного учебного материала, подлежащего усвоению, и принципы и способы построения процесса усвоения этого материала, в то время как вторая не что иное, как совокупность средств, орудий данной сферы деятельности" [10]. Исходное положение развивающего обучения - представление о воспитании, обучении и развитии как о едином процессе с диалектически взаимосвязанными составляющими. Обучение трактуется как "ведущая сила развития детской психики", а образование - как "основа развития ребенка". Прогресс в развитии расценивается как условие для усвоения знаний. "Учебная деятельность учащихся школьников, - писал Д.Б. Эльконин, - представляет собой совместный поиск и сотрудничество с учащими. При этом дети не получают готовые решения, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы" [21].
Учебную деятельность школьников предлагалось строить в соответствии со способом изложения научных знаний так, чтобы мышление школьника напоминало мышление ученого, прибегающего к содержательному абстрагированию, обобщению, теоретизированию. "Как возможно осуществление единства теории и практики, - пишет В.В. Давыдов, - если ребенку недоступна теория; как возможно осуществление принципа сознательности, если ребенку недоступно положение, лежащее в основе того или иного орфографического правила или приема вычисления Интеллектуальные возможности измеряются не количеством прожитых лет, а тем путем развития, который прошел ребенок; тем, что он успел усвоить, какие вследствие этого способности у него развились" [10]. В системе В. В Давыдов и Д.Б. Эльконина речь идет в основном о развитии теоретического мышления. Способ развития мышления - прежде всего дедуктивный - от общего к частному. Д.Б. Давыдов отмечает: "Повышение теоретического содержания обучения в начальных классах, во-первых, приводит к его частичному сближению с содержанием обучения в средних классах школы, во-вторых, создает условия для усиления развивающей функции обучения. Но последнее осуществимо только в том случае, если одновременно с усвоением теоретических знаний младшие школьники научатся самостоятельно приобретать новые знания - научатся учиться" [10]
Среди дидактических принципов экспериментальной системы Л.В. Занкова ведущая роль отводится принципу обучения на высоком уровне трудности. Критикуя традиционную школу, Л.В. Занков писал: "Традиционная система характеризуется тем, что процесс учения неправомерно облегчается. Школьные программы начальных классов слабо насыщены образовательным материалом, методы обучения не вызывают творческой познавательной деятельности школьников, задания в учебниках отличаются однообразием и примитивностью. Между тем следует руководствоваться противоположным принципом: строить обучение на высоком уровне трудности (при этом, разумеется, строго соблюдать меру трудности). Только такой учебный процесс, который систематически дает обильную пищу для напряженной умственной работы, может служить быстрому, интенсивному развитию учащихся. С упомянутым принципом органически связан другой: проходить учебный материал быстрым темпом. Таким образом, на протяжении учебного года в каждом классе изучается не только программный материал данного года обучения, но и тот, который предусматривается ныне действующей программой для последующих классов" [13].
Система Леонида Владимировича ориентирована на индивидуальное развитие каждого ребенка. При формировании понятий, способов мышления, деятельности доминирующим началом является индуктивный путь - от частного к общему. Сам Л.В. Занков говорил о своей системе: "В основу экспериментальной системы положена идея максимальной эффективности обучения для общего развития школьников. Эта идея пронизывает программы и учебники, методы обучения, методическое построение учебных предметов, подход к воспитанию школьников, организационные формы учебно-воспитательной работы… Хотя мы обозначаем экспериментальную систему начального обучения как систему дидактическую, это не значит, что не вносится никаких изменений в методику воспитания по сравнению с традиционной методикой начального обучения. Коль скоро задача заключается в достижении возможно большего результата в общем развитии школьников, это затрагивает и методику воспитания" [13].
7. Дифференцированное обучение (В.С. Юркевич, И.В. Дубровина)
Одновременно с изучением проблемы одарённости, педагоги и психологи занимались вопросом обучения детей с задержкой психического развития и детей "группы риска". На федеральном и региональном уровнях начинают возникать инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения, копирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии. Было предложено детей с выявленными психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения (классы КРО) и затем в процессе первого года обучения, выполняющего, кроме того, и диагностические функции, определять более точно характер и природу отклонений, а вследствие этого, и форму дальнейшего обучения. Ирина Владимировна Дубровина занималась проблемой отстающих в обучении школьников, именно по её инициативе было разработано Положение о психологической службе образования, а также ряд Положений о центрах психологических служб, составляющих основу деятельности психолога в системе образования. Исследуя теоретические и прикладные проблемы детской практической психологии, И.В. Дубровина разработала основные положения и функциональные обязанности практического психолога в школьных и дошкольных учреждениях, его роль в создании благоприятных условий психического развития детей; предложила подходы к выявлению и развитию потенциальных возможностей детей; проанализировала проблемы диагностики, а также развития способностей и творческой активности детей как одной из форм коррекционной работы практического психолога. "Именно совместная деятельность педагога и психолога обеспечивает индивидуальный подход к ребенку на основе понимания его психологических особенностей, позволяет своевременно выявлять нарушения в психическом развитии и поведении ребенка и оказывать ему необходимую психолого-педагогическую помощь" [11].
Заключение
Изучение литературы показывает, что на различных исторических этапах проходило переосмысление процесса обучения. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности.
В нашей работе представлена проблема обучения в трудах ряда выдающихся отечественных психологов XX века. Анализируя выбранные труды, мы показали динамику развития представлений об обучении. Нельзя сказать, что педагогическая мысль развивалась поступательно, на развитие, несомненно, повлияла политическая обстановка в стране. Мысли и исследования учёных советского периода так или иначе должны были соответствовать идеологи коммунистического строя. Через педагогику, через смежные с ней науки ученые стремились найти выход из кризисных социальных явлений. Отсюда увеличение числа исследований по проблемам воспитания детей, стремление объединить усилия специалистов разных областей, расширить межнаучные связи. Отражая умонастроения, царившие в обществе, профессор И.А. Сикорский на Втором съезде психиатров России говорил о воспитании: "Искусство воспитания имеет всеобъемлющую важность. Деятельность на этом новом поприще воспитательных забот предстоит в равной мере и психологу, и врачу, и педагогу. В совместной дружной работе многих специалистов душа дитяти, с ее нормами и отклонениями, с ее физиологическими и патологическими вариантами, станет предметом возникающего нового воспитания юных поколений" [18]. Каждая теория, разработанная в данный период, ставила перед собой цель сделать процесс обучения более совершенным. Как показало время, не все теории оказались состоятельными, но вместе с тем, в рассматриваемый нами период, были высказаны идеи, которые получают своё распространение в настоящее время. Деятели экспериментальной педагогики оказали значительное влияние на процесс реформирования отечественной школы, их усилия помогли изменить представления о содержании школьного обучения, о задачах воспитания школьников, как и об отношении к педагогике в целом. Поэтому многие идеи того времени, привлекая новизной, еще не открылись в полной мере современным исследователям.
Список литературы
1.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977
2.Бехтерев В.М. Объективная психология. - М.: Наука, 1991
.Блонский П.П. Психология младшего школьника / под ред.А.И. Липкиной и Т.Д. Марцинковской. - М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. (Серия "Психологи отечества")
.Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология / Под ред.В. В. Давыдова. - М.: Педагогика Пресс, 1996 (Психология: Классические труды).
.Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления
6.http://ippk. arkh-edu.ru/upload/iblock/c0c/Ventsel_idealnaya_shkola. pdf <http://ippk.arkh-edu.ru/upload/iblock/c0c/Ventsel_idealnaya_shkola.pdf>
.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985
.Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие в детском возрасте / под. ред. А.И. Подольского. - М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998 (Серия "Психологи отечества").
.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / под ред.А.И. Подольского. - М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. (Серия "Психологи отечества")
.Гамезо М.В. Словарь по педагогической психологии. - 2001 http://didacts.ru/dictionary/1023
.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986
.Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 1998
.Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.
.Занков Л.В. Обучение и развитие: Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990
.Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, - 264 с., 1972 .Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. - В кн.: Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.
.Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. - M.: Просвещение, 1982. - 191 с.
.Сикорский И.А. Психологические основы воспитания. Киев, 1905 http://www.psyedu.ru/journal/2013/4/Chmeleva. phtml <http://www.psyedu.ru/journal/2013/4/Chmeleva.phtml>
.Нечаев А.П., Правдолюбов В. К вопросу о влиянии разнообразия раздражителей на процессы воображения // Журнал психологии, неврологии и психиатрии.Т. IV. 1924 http://sbiblio.com/BIBLIO/archive/klimov_istorij/02. aspx <http://sbiblio.com/BIBLIO/archive/klimov_istorij/02.aspx>
21.Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х т. - М., 1959 <http://www.twirpx.com/file/1039957>
.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - В кн.: Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.
.Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность <http://www.center-nlp.ru/library/s55/nlp/jurkevich.html>