Содержание
Введение
1. Теория свободного обучения (К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий)
2. Экспериментальное направление в обучении (А.П. Нечаев, В.М. Бехтерев)
3. Взаимосвязь обучения и развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский)
4. Проблема сознательности учения (А.Н. Леонтьев)
5. Подходы к изменению методики обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин)
6. Развивающее обучение (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков)
7. Дифференцированное обучение (В.С. Юркевич, И.В. Дубровина)
Заключение
Список литературы
Введение
Несомненно, процесс обучение является необходимым и важным как в жизни отдельного человека, так и в развитии общества. С одной стороны, без систематического обучения, человечество не сможет передать накопленный опыт, а с другой, не обучаясь человек не сможет состояться в современном мире как личность. Существует множество определений обучения, к примеру, Л.С. Выготский рассматривает обучение как "процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта" [15], в трудах Д.Б. Эльконина обучение трактуется как "ведущая сила развития детской психики" [21]. Говоря об обучении, Л.Б. Ительсон выделяет ещё один близкий процесс - научение. По его мнению научение - это процесс, который возникает стихийно в общении и взаимодействии человека с другими людьми и окружающим миром, а под целенаправленным научением автор рассматривает процесс обучения. В своей монографии "Лекции по современным проблемам психологии обучения" Л.Б. Ительсон даёт определение обучению как процессу: " Обучение - это процесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой у последнего формируются определенные знания, навыки и умения" [14]. В своей работе мы понимаем обучение как совместную деятельность учителя и учащихся, направленную на усвоение ребенком значений предметов материальной и духовной культуры, способов действия с ними.
Иccледованием проблемы обучения занимались многие выдающиеся психологи. В отечественной науке она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.
В нашей работе мы постарались проследить динамику развития представлений о процессе обучения в трудах выдающихся отечественных учёных XX века. Именно в двадцатом столетии наметился значительный интерес к проблеме обучения со стороны различных ученых, поэтому на различных этапах становления педагогической мысли выявлялись те или иные особенности и специфические черты, которые в том числе повлияли и на содержание образования. Все многообразие взглядов имело один общий момент - обосновать теорию, наиболее адекватную, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения. Соответственно формировались определенные направления обучения, которые отражали особенности мировоззрение их авторов. В рамках всех направлений можно выявить общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др. Ряд направлений, в процессе применения их на практике, показали свою несостоятельность, некоторые подходы остаются, и по сей день, ведущими в учебной деятельности.
теория обучение методика
1. Теория свободного обучения (К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий)
К.Н. Вентцель (1857-1947) и С.Т. Шацкий (1878-1934) были наиболее яркими представителями концепции свободного обучения, которое, по их мнению, должно быть направлено на сохранение и развитие в ребенке индивидуальности, создание необходимых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценного, что заложено в ребенке с рождения.
К.Н. Вентцель считал, что каждый ребенок имеет свою субъективную программу образования и выбирает из сокровищницы знаний те, которые ему нужны для жизни. "И размер всего этого, - писал Константин Николаевич, - будет определяться как природными дарованиями, так и наклонностями, вкусами и интересами каждого ребенка" [5]. Он ратовал за крайнюю индивидуализацию обучения. Отвергая старую школу, он настаивал на организации таких учебно-воспитательных учреждений, где детям предоставляется полная свобода самостоятельного развития, не стесненная заранее намеченными планами и программами. По словам К.Н. Вентцеля: "Современная школа своей исходной точкой берет развитие интеллекта, хотя и это развитие совершается в ней крайне односторонне и является больше культурой памяти, чем гармоническим развитием интеллекта. Идеальная же школа или, вернее, то идеальное воспитательное и образовательное учреждение, которое я назвал "Домом Свободного Ребенка" и которое должно заменить современную школу, своею исходною точкою будет брать развитие воли путем свободного действия и путем самостоятельного творчества, потому что воля является центральным фактом душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие, и вместе с тем является венцом и высшей точкой развития душевной жизни. Только заботы о нормальном развитии воли могут обеспечить наиболее полный и здоровый рост и развитие и интеллекта, и чувства, и вообще всех других сторон в душевной жизни личности" [5].
С.Т. Шацкий, в отличие от К.Н. Вентцеля, немного иначе понимал свободное обучение школьников. По его мнению, свобода, понимается, как запрет на воздействия с целью сформировать личность по заданному образцу: "Воспитание есть организация детской жизни, объект воспитания - ребенок, и в нем мы прежде всего ценим то, что он есть организм растущий". Источником развития педагогической науки Станислав Теофилович видел анализ процесса обучения и обстоятельств, лежащих вне такого процесса (влияние улицы, семьи и пр.). Он считал, что главное влияние на развитие ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда: "Мы не должны рассматривать ребенка самого по себе., а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды" [20]. Оставляя за школой основную роль в воспитательной работе с детьми, С.Т. Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Главными факторами деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения С.Т. Шацкий называл творчество и самостоятельность.
Экспериментальная педагогика получила название по основному методу приобретения эмпирических знаний - эксперименту. Новое педагогическое течение объединило исследования, в которых факты развития детей объяснялись с помощью специальных наблюдений и экспериментов, тем самым предполагалась статистическая обработка результатов, что должно было вывести педагогику в разряд точных наук.
Александр Петрович Нечаев (1870-1948) стал одним из первых отечественных ученых, который не только проводил психолого-педагогические исследования с применением тестов, но и своей многоплановой научной и организаторской деятельностью способствовал их популяризации в России.А.П. Нечаев, а в его лице и все прогрессивные ученые Петербурга, приложили много сил к организации Педагогической академии, которая своей главной задачей считала научно-экспериментальную разработку проблем теории и практики воспитания и обучения, подготовку высококвалифицированных педагогов, экспертов по вопросам народного просвещения, организаторов внешкольной работы, руководителей учебных заведений, школьных врачей. Выпускники академии внесли свой вклад в коренную реформу всего народного образования. Интересна монография А.П. Нечаева "Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения" в которой он пишет: ""Имея в виду воспитание личности, мы должны помнить, что личность, прежде всего, проявляется в связности и устойчивости психических переживаний. К этой-то связности и устойчивости мы, прежде всего и должны стремиться в нашей педагогической практике. Мы должны способствовать установке определенной связи между чувствами человека, его знаниями и действиями" [19]. Исследования А.П. Нечаева посвящены были проблемам утомления, внимания, внушаемости школьников, зрительной памяти и ассоциациям детей.
Не меньший интерес для нас представляет исходная позиция В.М. Бехтерева (1857-1927), его представления о личности ребенка как совокупности психических процессов, понимание процесса развития ее как развернутого во времени действия биологических законов стали обоснованием, так называемого, экспериментально-психологического метода.В.М. Бехтерев настаивал на том, что только те знания можно считать научными, которые доказаны путём эксперимента.В.М. Бехтерев подчёркивал необходимость воспитания человека с раннего детства (воспитание "социального героизма", трудовое воспитание, половое воспитание и др.), понимая воспитание как создание "привычек в сфере физической, нравственной и умственной".В.М. Бехтереву писал: "Только гармоническое сочетание физического и психического развития обеспечивает совершенствование личности" [2]. Выступая против формального обучения, он основную задачу умственного воспитания видел в развитии у детей любви к знаниям и самостоятельности мышления. К методам воспитания ученый относил убеждение, пример, поощрение и наказание (не телесное), игру и внушение, несколько преувеличивая роль гипноза
В целом, экспериментальная педагогика стратегически была ориентирована на выполнение индивидуально-гуманистических и культурно-антропологических исследовательских программ в отечественной педагогике, фактически, прерванных Октябрьской революцией 1917 года.
3. Взаимосвязь обучения и развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский)
Эмпирическое изучение личности ребёнка показало, что для выявления общих закономерностей детского развития необходимо знание возрастных особенностей и возможностей детей. Одним из ученых, пропагандирующим изучение возрастных особенностей учеников был
П.П. Блонский (1884-1941). Он утверждал, что ребенок в своем онтогенезе сжато повторяет основные стадии биологической и социальной эволюции человечества, что и надлежит учитывать в обучении. Автор отождествлял процессы развития и обучения.
Огромное внимание Павел Петрович уделял анализу процесса учения: " Человек, как и животное, рождается с рядом унаследованных функций, которые впоследствии развиваются и созревают. Но одних унаследованных функций для жизни в современном обществе недостаточно. На основе этих функций, как дальнейшее развитие их, появляется ряд новых функций, приобретаемых учением … учение изменяет инстинкты и врождённые способности, содействуя дальнейшему развитию их в определённом направлении. Вне воспитания и обучения невозможно развитие ребенка, без систематического обучения человек не может овладеть достижениями современной культуры и стать полноценным членом общества" [15]. Оптимальным возрастом для начала обучения П.П. Блонский считал школьный возраст, в своей монографии "Психология младшего школьника" он пишет: "Для приобретения той или иной функции всегда имеется как оптимальное, так и неблагоприятное время…Учение предполагает, с одной стороны, молодость, а с другой - большую степень развития. Вот почему именно позднее детство - школьный возраст - возраст учения" [3]. Рассуждая о типологии учащихся, П.П. Блонский предлагал вести педагогическую работу согласно схеме сильного и слабого типов физического и умственного развития ребенка. Например, ребенок слабого типа не должен конкурировать с ребенком сильного типа, он нуждается в дополнительных занятиях ("неуспевающих детей надо развивать").
Ещё одним учёным, который занимался проблемой взаимосвязи обучения и развития был Л.С. Выготский (1896-1934). Он считал, что "педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития" [15]. В статье "Проблемы обучения и умственное развитие", написанной в 1933-1934 гг., Лев Семёнович, в противовес П.П. Блонскому утверждает: "Обучение ребёнка начинается задолго до школьного обучения… Например, ребёнок начинает в школе проходить арифметику. Однако задолго до того как он поступит в школу, он имеет уже некоторый опыт в отношении количества, ему уже приходилось сталкиваться с теми или иными операциями деления, определениями величины, сложения и вычитания, следовательно, у ребёнка есть своя дошкольная арифметика…Правда, эта дошкольная предыстория школьного обучения не означает прямой преемственности, которая существует между одним и другим этапом арифметического развития ребёнка… Но даже тогда, когда ребёнок в период первых вопросов усваивает названия окружающих его предметов, он, в сущности говоря, проходит известный цикл обучения" [4]. В отличие от предыдущей точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развитию "то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребёнка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания…задача школы заключается в том, чтобы всеми силами …развивать у него то, что само по себе является в его развитии недостаточным… Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, но исторических особенностей человека" [4].
4. Проблема сознательности учения (А.Н. Леонтьев)
Выдающийся психолог двадцатого столетия А.Н. Леонтьев (1903-1979) помимо исследований психических функций занимался разработкой психологической проблемой сознательности учения. В статье "Психологические вопросы сознательности учения", опубликованной в 1947 г. и вошедшей затем в переработанном виде в книгу "Деятельность. Сознание. Личность", А.Н. Леонтьев выдвинул ряд положений, которые по-особому раскрывают свой эвристический потенциал в нынешней, изменившейся культурно-исторической ситуации; они поворачиваются своими новыми, ранее скрытыми гранями. Он пишет: "Требование, вытекающее из принципа сознательного обучения, включает в себя требование ясного понимания ребенком того, почему, зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться надо для того, чтобы стать полноценным членом общества, достойным его строителем, защитником своей Родины и т.д., что учиться - долг ребенка. Это бесспорно, это категорически так… обучение, приобретаемые знания воспитывают, и этого нельзя недооценивать. Но для того чтобы знания воспитывали, нужно воспитывать отношения к самим знаниям. В этом суть сознательности учения" [16]. Помимо вопроса о сознательности учения, А.Н. Леонтьев разрабатывал теорию деятельности и ввел понятие "ведущей деятельности", которое стало ключевым в теории обучения. Согласно этому понятию, на каждом этапе жизни человека, среди многих выполняемых им видов деятельности, существует главная деятельность, которая определяет возникновение и становление основных психических новообразований человека на данном этапе. Учебная деятельность - ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде интеллектуальных основных операций и теоретических понятий.
5. Подходы к изменению методики обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин)
В начале 80-х годов получило развитие ещё одно направление в дидактике - оптимизация обучения. Согласно данной концепции человек который осуществляет обучение должен выбрать такую методику, которая приведёт к максимальному результату при минимальных затратах времени и сил учителя и учащихся в конкретных условиях. Один из исследователей эффективности разных методов обучения Ю.К. Бабанский (1927-1987) пишет: "Оптимизация учебно-воспитательного процесса не есть какая-то новая форма или метод обучения, это своеобразный принцип действий педагога, определённая методика решения любой учебно-воспитательной задачи, специально рассчитанная на достижение максимально возможных для данных условий результатов за отведённое время, меньшими усилиями. Значит оптимизация тесно связана с рационализацией труда педагогов и поэтому способствует не только улучшению практики решения задач обучения, но и уменьшению перегрузки учителей" [1]. При всем разнообразии предлагаемых методик нельзя утверждать, что какой-то метод или форма самые лучшие, так сказать, без "изъянов". Дело в том, что один метод будет оптимальным при одних конкретных условиях, но не лучшим - при других. "В связи с этим, - пишет Ю.К. Бабанский, - педагогическая наука призвана обосновать специальную методологию и методику выбора оптимальных подходов к решению учебно-воспитательных задач, которая должна указать учителю какие действия, в какой последовательности надо осуществить, какие требования стоит выполнить, чтобы уверенно избрать оптимальный вариант процесса обучения" [1]. Юрий Константинович неоднократно отмечал, что оптимизация педагогического процесса возникла под влиянием практики: преодоления неуспеваемости, снятие учебных перегрузок в процессе перехода к новому содержанию и т.д. "Речь идёт о принципиальной глобальной оценке уровня подготовленности школьника, - пишет Ю.К. Бабанский, - которая складывается вследствие всей системы обучения и воспитания, в ходе которой возможны текущие неудачи, временные поражения, но обеспеченна конечная и убедительная победа" [1].