Теоретико-методические подходы к организации образовательной среды вуза для лиц с особенностями психофизического развития
О.В. Даливеля, В. Э. Гаманович
В статье приведен анализ основных аспектов проектирования, создания, адаптации и модификации образовательной среды в контексте реализации средового подхода в современных условиях реализации образовательного процесса. Раскрыты ключевые идеи организации образовательной среды для обучающихся с особыми образовательными потребностями с точки зрения обеспечения ее максимальной эффективности. Представлен опыт создания безбарьерной образовательной среды для студентов, имеющих особые образовательные потребности. Описаны варианты адаптации и модификации пространственных, предметных, организационно-смысловых и социально-психологических ресурсов образовательной среды. образовательная потребность адаптация студент
Ключевые слова: особые образовательные потребности, образовательная среда, средовые ресурсы.
O.Dalivelya, V. Gamanovich
METHODOLOGICAL APPROACHES TO DESIGNING THE EDUCATIONAL
ENVIRONMENT FOR INDIVIDUALS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS
The article provides a detailed analysis of the main aspects of the design, creation, adjustment and modification of the educational environment in the context of implementing the environmental approach in the modern educational process. The author identifies the key elements in creating the educational environment for students with special educational needs from the point of view of ensuring its maximum efficiency, and reports on the experience of creating a barrier-free educational environment for students with special educational needs. The paper discusses possible ways of adapting and modifying the spatial, subject, organisational, semantic and socio-psychological resources of the educational environment.
Keywords: special educational needs, educational environment, educational resources.
Международная практика инклюзивного высшего образования демонстрирует целый ряд достижений, связанных с разработкой программ и методик, технологий и специфических приемов обучения лиц с особенностями психофизического развития (ОПФР), а также с организацией инфраструктуры и модификацией образовательной среды вузов.
В Республике Беларусь накоплен опыт вузовского обучения студентов с ОПФР, в частности, лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, с сенсорными ограничениями, нарушениями эмоционально-волевой сферы. В настоящее время этот процесс становится все более упорядоченным, организованным, привлекает пристальное внимание и контроль со стороны государственных структур, учреждений образования и семьи. Запрос лиц с ОПФР на получение профессионального образования, в том числе высшего, находит активный отклик организаций и ведомств, которые обеспечивают им равные права и создают адекватные условия для его получения.
Наличие высокофункциональной безбарьерной образовательной среды -- одна из ключевых базовых потребностей лиц с ОПФР. Неуспешность таких обучающихся в образовательном процессе зачастую является результатом не недостаточности необходимых компетенций, несформирован- ности знаний и умений компенсаторного характера, а отсутствия необходимых индивидуально ориентированных условий, учитывающих нужды каждого.
В последнее время происходит активное переосмысление подходов к обучению и воспитанию лиц с ОПФР. Данный процесс связан с разработкой и широким внедрением в образование средового подхода, акцентирующего внимание в том числе на создании образовательной среды. Ключевые идеи средового подхода (С. В. Алексеев, И. А. Баева, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.) связаны с тем, что в зоне особого внимания находится личность обучающегося, его уникальные возможности и потребности. Образовательная среда в этом случае -- не только содержательная, методическая и кадровая сферы образования, но и определенная пространственно-предметная инфраструктура.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что «образовательную среду» большинство исследователей трактуют как структуру прямого и косвенного воспитательно-обучающего взаимодействия, которая выступает одним из условий формирования личности, стимулирует возможности для ее развития, содержащиеся в социальном и предметном пространственном окружении [1; 3; 4; 10; 11]. Образовательная среда как совокупность условий реализации образовательного процесса, влияний на развитие ребенка, состояние его физического и психического здоровья, успешность его образования и дальнейшего социального включения обеспечивается слаженной работой команды специалистов.
Ряд авторов особо подчеркивают идею о том, что субъекта необходимо рассматривать как центральное понятие образовательной среды, ее активное начало, по отношению к которому и задается среда (Г. П. Щедро- вицкий, Дж. Гибсон и др.). Это, в свою очередь, согласуется с исследованиями М. И. Каталиной, которая отмечала решающую роль образовательной среды в формировании личности, передаче ей социального опыта, личностных ценностей и смыслов [6].
Учеными выявлены характеристики понятия «образовательная среда» (С. Д. Дерябо, Е. А. Климов, Г. А. Ковалев, В. Н. Панов, В. В. Рубцов, В. А. Ясвин и др.), определены подходы к выделению структурных компонентов (Е. А. Климов, М. В. Копосова, В. В. Рубцов, А. М. Сидоркина, С. В. Тарасов, В. А. Ясвин и др.), описана специфика организации в разных типах учреждений (Г. Ю. Беляев), намечены пути развития образовательной среды (В. А. Ковалев), разработаны направления ее диагностики, критерии и показатели экспертизы (С. Д. Дерябо, В. И. Панов, В. А. Ясвин и др.).
В основу определения состава образовательной среды и выделения ее структурных компонентов положено осмысление ее базовых характеристик, понимание параметров и условий эффективного функционирования. В этой связи содержание образовательной среды допустимо раскрывать через выделение социального, пространственно-предметного и субъектного компонентов [11].
Важным элементом в понимании сущности понятия «образовательная среда» является ее осмысление в контексте построения образовательной среды для детей с ОПФР в условиях интегрированного обучения. Мы соглашаемся с мнением авторов (С. Е. Гайдукевич, А. Н. Коноплева, Н. М. Назарова и др.), которые трактуют это образование как совокупность локальных сред, обеспечивающих ребенку познание и развитие, определяют в качестве основных элементов средо- вые ресурсы, представленные в виде средовых влияний или средовых условий [4; 10].
Эффективное включение субъекта в образовательный процесс в определенной мере зависит от качества организации образовательной среды и степени ее функционирования. Данный процесс лежит в основе определения ключевых подходов к разработке моделей образовательной среды как системообразующего компонента, обеспечивающего образование и социализацию личности.
В качестве одного из подходов к построению модели образовательной среды может рассматриваться логический подход, трактующий ее как систему взаимозависимых элементов, определяющих иерархию связей между структурными компонентами и их характеристиками. Учеными рассматривается экстралогический подход, основанный на категориях, которые принципиально не поддаются четкому логическому описанию, например, общая атмосфера, комфортность, эмпатия, традиции, ценности, лидерство и др. [9; 11]. Эти и другие подходы к построению модели образовательной среды в конечном итоге обусловливают систему определенных факторов: материальных (предметные ресурсы), пространственных, организационных, психологических, а также принципов и условий ее организации.
В последнее время особую значимость приобретает вопрос формирования образовательной среды в учреждениях, создавших условия для инклюзивного образования. Для более полного, системного и логичного построения модели образовательной среды учреждениям инклюзивного образования необходимо принять во внимание совокупность ключевых факторов, их взаимосвязи и взаимообусловленности. Использование различных, обогащающих друг друга подходов к построению модели предоставит возможность учесть большинство факторов, влияющих на партнерские отношения в рамках инклюзивного пространства, и рассмотреть процесс инклюзивного образования всесторонне и целостно (С. Е. Гайдукевич, Н. М. Назарова, В. В. Хитрюк и др.).
Проектирование, моделирование и адаптацию образовательной среды учреждения образования необходимо ориентировать на системный учет педагогических принципов, которые, по нашему мнению, могут рассматриваться как основополагающие [1; 2; 4; 9-11].
1. Принцип человеческих приоритетов. Исходит из гуманистического характера обучения, при котором ценностью является личность независимо от особенностей ее образовательных потребностей, возможностей и способностей. Обучение не рассматривается как движение от целей образования к ценностям личности, а ценности личности определяют цели и задачи образования.
2. Принцип структурной целостности. Требует рассмотрения объекта в единстве его взаимодействующих частей и предполагает наличие взаимосвязи между компонентами образовательной среды, условиями ее функционирования, требованиями и необходимостями ее адаптации и модификации. Структурная целостность образовательной среды определяет ее устойчивость как системы к различного типа воздействиям с сохранением собственной специфики и качественной определенности.
3. Принцип динамичности и саморазвития. Означает гибкость и возможность преобразования образовательной среды при изменениях ситуации (образовательной). Образовательная среда не может быть косной, выстроенной раз и навсегда. Поскольку субъекты образовательного процесса постоянно развиваются, косная среда не будет стимулировать их развитие, даже может тормозить его. В соответствии с данным принципом отдельные ресурсы образовательной среды регулярно обновляются, вводятся новые элементы, выстраиваются новые взаимосвязи.
4. Принцип функциональности образовательной среды. С одной стороны, требует наполнения разнообразными ресурсами, которые способствуют активизации познавательной деятельности обучающихся, имеют развивающий и стимулирующий характер. С другой стороны, образовательная среда должна быть вариативной, многофункциональной и обеспечивать возможность трансформирования средовых комплексов в зависимости от особых образовательных потребностей человека.
5. Принцип учета опережающего характера обучения. Компоненты образовательной среды должны быть ориентированы на создание предпосылок к освоению новых знаний, на внесение новых элементов, формирование новых отношений, обеспечивая тем самым развитие обучающихся. Обучение в этом случае, опираясь на достигнутый уровень развития, опережает и стимулирует его.
6. Принцип учета особых образовательных потребностей. Обеспечение ресурсов, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических, эмоциональноволевых, мотивационных), которые может проявить обучающийся с ОПФР в процессе инклюзивного образования.
Целью создания образовательной среды в учреждении инклюзивного образования является обеспечение равного доступа к получению образования всем участникам образовательного процесса и создание необходимых условий для успешной социализации всех без исключения обучающихся независимо от их индивидуальных потребностей, психических и физических возможностей, особенностей развития. Реализация данной цели требует соблюдения ряда условий.
Организация образовательной среды учреждения инклюзивного образования требует наличия полифункционального педагогического коллектива, который отличается многообразием взаимосвязей и взаимозависимостей профессиональной деятельности специалистов. В состав команды, обеспечивающей эффективное функционирование инклюзивной образовательной среды, включаются все субъекты образовательного процесса: администрация учреждения образования, весь педагогический коллектив, учебно-вспомогательный персонал. Родители, волонтеры, представители общественных организаций также могут стать полноценными субъектами процесса создания и обеспечения действования образовательной среды. Каждый специалист, член команды выполняет свои функциональные обязанности, тем не менее работает в команде на достижение общего результата.
Не менее значимым условием слаженной работы коллектива является сформирован- ность у педагогов инклюзивной готовности как стартовой основы инклюзивной компетентности, предполагающей в том числе обеспечение полноценного включения обучающегося с ОПФР в среду нормативно развивающихся сверстников в процессе реализации образовательного процесса. Организация эффективного взаимодействия может быть обеспечена на основании взаимного уважения, сотрудничества, заботы и поддержки, ценностного отношения к личности каждого.
Использование современных образовательных технологий подразумевает совершенствование процесса обучения и воспитания в учреждении инклюзивного образования и рассматривается как еще одно условие создания инклюзивной образовательной среды. Включение в совместный образовательный процесс обучающегося с ОПФР требует модификации технологий традиционного зна- ниевого подхода и перехода на разумное, продуманное сочетание технологий личностно-ориентированного и компетентностного образования. В ряде исследований [2-4; 9; 11] констатировано, что использование современных педагогических технологий выявляет высокий уровень результативности при использовании в массовой практике, предоставляет большие возможности для саморазвития обучающихся и обучающих, обеспечивает более высокий уровень их межличностного взаимодействия. Большинство интерактивных педагогических технологий характеризуются креативностью и создают благоприятные условия для творческой деятельности учащихся, исключают преподнесение «готовых» знаний и стимулируют их к необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить, применять полученные знания на практике, предоставляют большие возможности для индивидуализации и дифференциации учебного процесса.