Не менш важлива сторона навчальної діяльності, на думку О. Леонтьєва, її мотиви - те, заради чого вчиться дитина, набуває нових знань.

Відношення, які дитина встановлює під час навчання між метою засвоїти, навчитися і мотивами засвоєння, характеризують смисл її дій, психологічний зміст діяльності загалом. Такий аналіз смислу дає підстави для висновків, чи є діяльність дитини у конкретній ситуації навчальною. Якщо діяльність містить навчальні завдання, дитина активна у їх розв'язанні, однак це навчання спонукається мотивами іншої (ігрової, трудової) діяльності, воно не є повноцінною навчальною діяльністю.

У процесі розв'язання ігрових, зображувальних і практичних завдань, запропонованих дитині з навчальною метою, разом з інтересом до нової діяльності виникає й активне ставлення до того, з чим знайомлять її дорослі, що пропонують засвоїти. Це ставлення позитивно впливає на прийняття нею нових вимог до способів діяльності. Завдяки цьому, попри відсутність навчальних мотивів діяльності, у дитини можуть виникати пізнавальні і навчальні мотиви конкретних дій.

У дошкільному вихованні активно використовують зображувальну, конструктивну, ігрову та практичну діяльність з метою розширення світогляду дитини, формування у неї нових уявлень, понять і способів практичних дій. У таких ситуаціях ще відсутні навчальні мотиви діяльності, які легко можуть виникати внаслідок відповідного впливу щодо конкретних дій. Поява цих мотивів не минає безслідно для дитини і результатів її діяльності. Передусім підвищується її активність у засвоєнні нових дій, у діяльності з'являється навчальний елемент, який ускладнює внутрішній зміст, розширює можливості самостійного набуття досвіду діяльності, активного прийняття наступних навчальних вимог.

34. Умови розвитку навчальної діяльності дітей в дошкільному віці

У дошкільних закладах підготовка дітей до навчальної діяльності здійснюється насамперед на заняттях. Основною умовою розвитку передумов навчальної діяльності є спеціально організований зміст навчання і відповідні йому методи та форми. Тому об'єктом засвоєння у дошкільному закладі повинні бути не лише знання і вміння, але і способи та засоби їх здобуття. Засвоєння дітьми способів дій, спрямованих на пізнання предметів навколишньої дійсності, залежить від запропонованих педагогом шляхів. В одних випадках пізнавальні завдання ставляться ізольовано від практичних, в інших - окремо пропонуються практичні завдання. Можливе також поєднання практичних і пізнавальних завдань.

Діти дошкільного віку, як свідчать дослідження, погано сприймають подане їм безпосередньо завдання на засвоєння загального способу дій (навчитися вимірювати, рахувати). Обґрунтовуючи необхідність засвоєння нових способів дій, розкриваючи їх смисл, потрібно пізнавальні завдання поєднувати з практичними. Діти легше виокремлюють і усвідомлюють їх, якщо вони є умовою досягнення зрозумілих їм практичних цілей. Із засвоєнням нових способів дій можна наблизити ці завдання так, щоб спосіб дії був і засобом досягнення практичної мети. На цій основі у дітей виникає інтерес до пізнання невідомого, розв'язання не пов'язаних із практичними цілями завдань.

Найефективніше засвоюються загальні способи дій у проблемно-практичних або проблемно-ігрових ситуаціях, у яких практичне (ігрове) завдання постає як уявне, перспективне. У проблемно-практичній ситуації завдання пропонують так, щоб його неможливо було розв'язати без засвоєння відповідних способів дій. Після цього дітям детально пояснюють і розкривають усі операції способу, який вони повинні засвоїти і застосувати при розв'язуванні однотипних завдань. Непросто дається дошкільникам з'ясування відношень рівності і нерівності, яке потребує опанування специфічною системою дій.

Суттєві зв'язки і відношення реальних об'єктів можуть бути відображені у період дошкільного дитинства у формі уявлень. Спосіб їх пошуку часто набуває символічної, знакової форми. У зв'язку з цим особливу роль відіграють наочні моделі, схеми, які відображають суттєві зв'язки і відношення предметів і використовуються як засоби узагальненого пізнання дійсності. Тому виконання дітьми особливих дій, які моделюють у предметній або знаковій формі деякі прості і загальні відношення реальних об'єктів, - одна із найважливіших умов повноцінного засвоєння ними узагальнених знань.

Загальним методом опосередкованого вивчення об'єктів і їх властивостей є моделювання, яке допомагає дітям зрозуміти і засвоїти відношення рівності і нерівності. У дошкільному закладі ці відношення моделюють за допомогою різноманітних предметів: кружечків, квадратиків, фішок тощо. Оскільки модель відношень діти зазвичай опановують без підготовки, то вони, як правило, сприймають її не як модель, а як сукупність предметів. З огляду на це, вихователь повинен підвести дитину до розуміння того, що вона моделює, і для чого потрібна ця діяльність. Важливо, наприклад, допомогти дитині зрозуміти, що сукупність зелених і жовтих кружечків виражає відношення реальних предметів за величиною. У дошкільному закладі дітей спеціально вчать, що через кружечки і фішки можна моделювати рівність або нерівність будь-яких об'єктів. Під час навчання побудови моделі загальний спосіб буде сприйматися за умови, що завдання для його засвоєння пов'язуватиметься з предметною діяльністю, а вся діяльність із моделювання відбуватиметься у проблемно-ігровій або проблемно-практичній ситуаціях.

Поступово дошкільники починають розуміти, що предмети-замінники моделюють відношення нерівності і рівності між двома групами будь-яких реальних предметів. Після цього можна переходити до встановлення цих відношень.

35. Спілкування дитини з дорослими і однолітками

Варіант відповіді 1.

Спілкування дошкільника набуває більш складний характер, цьому сприяє більш високий рівень розвитку мислення, уяви, мови й інших психічних процесів. У дошкільному дитинстві здійснюється перехід до внеситуативно формам спілкування, тобто виходять за межі безпосередньо сприймають ситуації. Дитина стає здатним спілкуватися з приводу різних предметів і явищ, відсутніх в иоле сприйняття.

М. І. Лісіна виділені дві форми спілкування з дорослими в дошкільному віці: внеситуативно-пізнавальна і внеситуативно-особистісна (табл. 8.2).

Внеситуативно-пізнавальна форма спілкування з дорослими складається в першій половині дошкільного віку (3-4 роки). Вона пов'язана не з практичною співпрацею з дорослим, а з "теоретичним". Дошкільнята починають задавати дорослим велику кількість питань, що зумовлено їх зростаючими пізнавальними потребами. Своїми питаннями "чому?", "Навіщо?", "Як?" дошкільнята прагнуть виявити різні сторони явищ, встановити зв'язки між ними. Питання характеризуються беспорядочностью і різноманітністю: "Чому дерева шумлять?", "Куди тече вода в річці?", "Звідки йде дощ?", "Що таке сонце?" і т.д. Провідним мотивом внеситуативно-пізнавальної форми спілкування є пізнавальний, а дорослий виступає як джерело пізнання про навколишню дійсність. Головним засобом цієї форми спілкування є мовні операції, оскільки вони дозволяють вийти за межі безпосередньо сприймають ситуації. Для внеситуативно-пізнавальної форми спілкування є характерним прагнення дошкільника до поваги його дорослим, яке виражається в підвищеній уразливості і чутливості дітей до зауважень, інтенсивне емоційне реагування на них.

Таблиця 8.2

Форми спілкування дитини з дорослим в дошкільному віці

До кінця дошкільного віку складається вищий рівень розвитку спілкування для дошкільного віку - внесітуатівнолічностная форма спілкування. Вона відрізняється від внеситуативно-пізнавальної форми тим, що її змістом є світ людей, що знаходиться поза предметів. Діти говорять про себе, своїх батьків, правилах поведінки тощо. Провідним мотивом є особистісний. Дорослий, що є головним побудником спілкування, виступає як цілісна особистість, що володіє знаннями, вміннями та соціально-моральними нормами. Внеситуативно-особистісне спілкування не є стороною будь-якої іншої діяльності, а являє собою самостійну цінність. Для дітей характерне бажання заслужити доброзичливе увагу і повагу дорослого, його взаєморозуміння і співпереживання. Засобом спілкування також є мовні операції. Внеситуативно-особистісне спілкування дитини з дорослим виконує важливу роль для свідомого засвоєння дітьми норм і правил поведінки, для розвитку самосвідомості і самоконтролю, для диференційованого вибудовування відносин з дорослими в залежності від їх соціальних ролей.

У дошкільному віці значно зростає значимість спілкування з однолітками, в процесі якого дитина реалізує норми і цінності, засвоєні в спілкуванні з дорослими. Одноліток є партнером по спільній діяльності, чиє доброзичливе увагу, повагу і визнання стає важливим для дошкільника.

Практичний приклад

В експериментальному дослідженні Л. Б. Мітєвої, проведеному під керівництвом М. І. Лісіна, доведено, що спілкування дитини з дорослим випереджає за рівнем свого розвитку спілкування дитини з однолітком. Вікова динаміка показує, що чим молодша дитина, тим більше у нього розрив між рівнем спілкування з дорослим і з однолітком, до кінця дошкільного віку рівень спілкування дітей в обох сферах кілька зближується, але при цьому спілкування з дорослим за основними параметрами випереджає відповідні показники спілкування однолітків . Це свідчить про те, що спілкування з дорослим, задаючи "зону найближчого розвитку", веде за собою спілкування однолітків.

Виділяють три основних види мотивів спілкування дошкільників з однолітками:

• • діловий мотив, під впливом якого дошкільник спонукає однолітка до спілкування в якості партнера по практичному взаємодії, у обох виникають позитивні емоційні стани від самого процесу спільної діяльності;

• • особистісний мотив, який проявляється у феномені "невидимого дзеркала", тобто дошкільник бачить в діях однолітка ставлення до самого себе і майже не помічає в ньому все інше;

• • пізнавальний мотив, під впливом якого здійснюється спілкування з однолітком як з рівним дитині партнером, що можна використовувати для розвитку пізнання і самопізнання.

У дошкільному віці діють всі три види мотивів: положення провідних в три-чотири роки займають ділові з чітко визначилися особистісними; в чотири-п'ять років - ділові та особистісні при домінуванні перших; в п'ять-шість років - ділові, особистісні, пізнавальні, при майже рівному становищі ділових і особистісних і при тісному переплетенні особистісних та пізнавальних; в шість-сім років - ділові та особистісні.

М. І. Лісіна і А. Г. Рузской були виділені особливості спілкування дошкільників з однолітками, що істотно відрізняються від його спілкування з дорослим (рис. 8.2):

• • велика різноманітність і широкий діапазон комунікативних дій, що обумовлено великим функціональним складом спілкування однолітків і різноманіттям комунікативних завдань;

• • інтенсивна емоційна насиченість, яка виражається у великій кількості експресивно-мімічних проявів та емоційної спрямованості дій по відношенню до однолітка;

• • нестандартність і нерегламентованість спілкування дітей, розкутість і ненормованість дій, використання непередбачуваних і нестандартних засобів спілкування;

• • домінування ініціативних дій над відповідними, що проявляється в нездатності продовжити і розвинути діалог, який може розпадатися через відсутність відповідної реакції і викликати конфлікти.

Рис. 8.2. Особливості спілкування з однолітками в дошкільному віці

Виділяють три форми спілкування дошкільників з однолітками: емоційно-практичну, ситуативно-ділову і внеситуативно-ділову.

Емоційно-практична форма спілкування дітей з однолітками характерна у віці від двох до чотирьох років. При такій формі спілкування дитина насамперед чекає від однолітка співучасті у своїх іграх і прагне до самовираження. Для дошкільника достатньо, щоб одноліток приєднувався до його забавам і, діючи з ним, підтримував і посилював загальні веселощі. Будь-який учасник такого емоційно-практичного спілкування прагне до залучення уваги до себе та отриманню емоційного відгуку партнера. У сверстнике діти сприймають тільки ставлення до себе, а дії, бажання, настрою партнера по спілкуванню найчастіше не помічають. Емоційно-практичне спілкування за змістом і засобам є ситуативним: воно повністю залежить від конкретної ситуації взаємодії і від практичних дій однолітка. Поява привабливого предмета в ситуації спілкування молодших дошкільнят може порушити взаємодію дітей: вони перемикають свою увагу на цей предмет, можуть почати битися через нього. Основними засобами такого спілкування є локомоції або експресивно-мімічні рухи. Після трьох років в спілкуванні діти все більше користуються промовою, однак вона залишається дуже ситуативною і може бути засобом спілкування тільки при зоровому контакті і виразних рухах.

Ситуативно-ділова форма спілкування складається приблизно до чотирьох років і залишається найбільш типовою до старшого дошкільного віку. Після чотирьох років у дошкільнят (особливо тих, хто ходить у дитячий садок) привабливість однолітка як партнера по спілкуванню починає перевершувати привабливість дорослого і виконувати все більшу роль в їхньому житті. Поряд з цим сюжетно-рольова гра починає набувати колективний характер - дітям більше подобається грати разом, а не по одному. Спілкування з іншими в сюжетно-рольовій грі здійснюється на двох рівнях: на рівні ігрових взаємин і на рівні реальних відносин, які існують за рамками ігрового сюжету (діти домовляються про розподіл ігрових ролей, обговорюють умови гри, дають оцінку та здійснюють контроль за діями інших і ін.). Спільна ігрова діяльність завжди передбачає перехід з одного рівня на інший.

Основним змістом спілкування дітей в середині дошкільного віку є ділове співробітництво. У процесі ситуативно-ділового спілкування діти зайняті спільною справою, їм необхідно погоджувати свої дії з іншими партнерами і враховувати їх активність для отримання загального результату. Така взаємодія можна назвати співпрацею, потреба в якому стає дуже значущою для спілкування дітей. Крім потреби у співпраці також яскраво проявляється потреба у визнанні та повазі однолітка. У спілкуванні дошкільників з однолітками починають проявлятися елементи конкурентності та змагальності. Серед засобів спілкування на даному етапі починають домінувати мовні засоби.

Наприкінці дошкільного віку у багатьох (але не у всіх) дітей складається внеситуативно-ділова форма спілкування, значно зростає число Внеситуативно контактів. На цьому етапі можна виділити "чисте спілкування", не пов'язане з конкретними предметами і діями з ними. Дошкільнята можуть протягом досить тривалого часу спілкуватися, не виконуючи при цьому ніяких практичних дій. Тим не менш, незважаючи на підсилюється тенденцію до внеситуативно, спілкування дітей у старшому дошкільному віці здійснюється на тлі спільної діяльності, тобто загальної гри, малювання, ліплення та ін. Конкурентність та змагальність зберігаються у взаєминах дітей. Між старшими дошкільниками виникає вміння бачити в партнері по спілкуванню не тільки його ситуативні характеристики, але й певні Внеситуативно, психологічні аспекти його особистості - бажання, інтереси, настрої.

До кінця дошкільного віку формуються стійкі виборчі прихильності між дітьми, виникають перші передумови дружніх відносин. Старші дошкільники об'єднуються в невеликі групи (по два-три людини) і висловлюють чітка перевага своїм друзям. Протягом дошкільного віку зростає диференціація в дитячому колективі: одні дошкільнята стають популярними, бажаний, а інші відкидають. На статус дитини в групі однолітків впливає велика кількість факторів, найбільш значущим з яких є здатність до співпереживання і допомоги одноліткам.