Следует отметить, что методологические знания ? знания особого рода. Ими нельзя пользоваться так же, как, например фактами. Знания методологического характера определяют стиль мышления и деятельности. Любое методологическое знание ? это ориентир в познавательной деятельности.
Л. Я. Зорина выделила следующие компоненты методологических знаний:
1) научная теория (основные части, природа ведущих положений, пути проверки);
2) формализация и формализованные понятия;
3) идеализация и идеализированные объекты (модель);
4) пути получения законов;
5) группа общенаучных терминов (научный факт, эксперимент, теория, закон и др.);
6) структуры различных видов знаний.
Методологические знания представляют собой систему, состоящую из нескольких уровней:
- знаниевый ? непосредственно сами методологические знания (их комплекс);
- действенный ? методологические умения, т. е. способность оперировать методологическими знаниями, (например, способность к классификации);
- ценностный ? методологическое мышление, т. е. высший уровень формирования самих методологических знаний.
Данные о методах научного познания ? части методологии науки ? можно разделить на три группы:
1) общелогические методы познания, т. е. те, которые применяются во всех сферах деятельности для получения обыденного знания (анализ, синтез, сравнение, обобщение, индукция, дедукция);
2) экспериментальные и теоретические методы познания используются только в научном познании. К экспериментальным методам относят наблюдение, описание, измерение, эксперимент (опыт); к теоретическим ? моделирование, аналогию, гипотезу, мысленный эксперимент и др.;
3) специальные теоретические и экспериментальные методы и приемы познания, т. е. те, которые непосредственно связаны с сущностью конкретного явления и применения в узкой области (например, органический синтез).
Формирование системы знаний и системности мышления обучаемых проходит через усвоение научных теорий. Научная теория - системный объект, определенным образом организующий элементы знания в структуру.
Структура научной теории инвариантна, не зависима от вида науки, т. е. универсальна, и поэтому, научившись организовывать знания на материале одной науки, учащийся может с успехом использовать данный инвариант при изучении других дисциплин.
Исследования Л. Я. Зориной показали, что в школьном обучении инвариантные связи между элементами теории (понятием, законом, следствием) в сознании учащихся отсутствуют, что отражается на осмыслении самих знаний и затрудняет развитие системного качества мышления. Это в свою очередь приводит к затруднениям при описании и объяснении теоретического и фактологического материала.
Опыт показывает, что методологические знания следует давать не только в виде одного урока или вводной лекции, но и далее постоянно в том или ином объеме по мере развития содержания курса.
С целью формирования системности мышления при конструировании содержания теория должна выступать как единица содержания, и в качестве целостного объекта должно быть избрано не однонаучное понятие или даже система, а именно научная теория.
Научная теория - это структурная единица науки, представляющая собой совокупность знаний, объединенных в систему на основе некоторых общих положений.
Методологическая часть вузовского курса химии должна включать в себя следующие главные положения:
Системность знаний. Основные положения теории систем. Системный подход. Целостность системы. Иерархически организованные системы. Междисциплинарные связи. Система современной химической науки. Наука как система знаний и деятельности. Система научной теории. Пути получения новых знаний. Гипотеза. Наблюдение. Эксперимент. Постановка проблемы. Закон. Содержание и структура научной теории. Достаточно часто в учебной литературе основы теории отождествляются с ее основаниями, т. е. системой понятий и формулировкой основных положений. Вторая часть теории, применение основных положений для объяснения и предсказания новых фактов, либо не освещается вовсе, либо освещается так, что учащиеся не осознают характера этих знаний. Таким образом, рассмотрение основных положений без связи их со следствиями превращает эти положения в отдельные, ни с чем не сопряженные знания, служащие для запоминания и в лучшем случае для решения задач. В этой ситуации основные положения не выполняют той роли в обучении, которая присуща им в научной теории: они не могут придать некоторой совокупности знаний определенную целостность.
В учебном процессе наиболее распространены процедуры описания и объяснения. Обычно научное описание объекта строится в соответствии с его структурой. Описание многоуровневого объекта тоже должно быть сделано на нескольких уровнях. В частном случае «срезы» объекта могут быть сделаны в соответствии с различными уровнями организации вещества. Описание целостного объекта совершается по схеме: нерасчлененное целое - анализ объекта - вторичный синтез.
Чаще всего описание объекта в учебнике, на уроке или лекции происходит в пределах одной теории, но в ряде случаев такое описание оказывается неполным и требуется другое в рамках науки (четырех учений химии).
Процедура обучения может быть приравнена к методу научного исследования, непосредственная функция которого состоит в раскрытии сущности, внутренней природы исследуемого объекта.
Выделяют следующие типы объяснения: причинное, следственное, структурное (внутреннее и внешнее). В науке эти типы объяснения употребляют настолько слитно, что образуется единое структурно-функциональное объяснение. Именно к такому типу объяснения следует стремиться при обучении.
Обучение правилам описания, объяснения, доказательства, рассказа о чем-либо особенно важно для эффективного проведения семинарских занятий, самостоятельной внеаудиторной работы, оформления результатов лабораторного эксперимента.
Заключение
Наука, образование и практика ? неотделимые друг от друга стороны химической деятельности человечества. Особую роль в этой системе играют отношения химической науки и химического образования.
Важная закономерность современной науки, в том числе химии, ? усложняющийся синтез научных знаний и многоуровневый подход к использованию и разработке новых систем образования и условий их реализации с помощью методологического подхода, поскольку система образования относится к категории социального, философско-методологического и педагогического плана, а его предметная система носит теоретико-методический характер.
Методика обучения химии ? сравнительно молодая наука. Ядро ? содержание химического образования. На изменение содержания химического образования в течение всего периода существования систематического курса химии оказывали и оказывают влияние несколько основных факторов: уровень развития химического знания; политика, проводимая в области образования; достижения педагогической науки, а также сам методологический подход к системе высшего образования.
Методологический подход к обучению предполагает такую организацию учебного процесса, которая направлена на решение учащимися творческих, исследовательских задач и имеет структуру, характерную для научного исследования. С использованием этого подхода, основанного на исследовательском поведении человека и применении в обучении научных методов познания, связаны возможности активизации познавательной деятельности учащихся, формирования у них творческих способностей, научного стиля мышления, познавательной самостоятельности и других составляющих исследовательской культуры.
Список литературы
1 Аспицкая, А. Ф. Использование информационно-коммуникационных технологий при обучении химии / А. Ф. Аспицкая. ? М.: БИНОМ, 2015 ? 359 с.
2 Зайцев, О. С. Методика обучения химии / О. С. Зайцев. ? М.: ВЛАДОС, 1999 ? 384 с.
3 Кондратюк, Т. А. Пути формирования метапредметных умений и знаний при изучении химии / Т. А. Кондратюк. ? Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2014 - 232 с.
4 Курзаева, Л. В. Управление качеством образования и современные средства оценивания результатов обучения: учеб. пособие / Л. В. Курзаева. ? М.: ФЛИНТА, 2015 ? 100 с.
5 Мифтахова, Н. Ш. Методология и методика адаптационного обучения химии на двуязычной основе в высшей школе / Н. Ш. Мифтахова. ? Казань: Изд-во КНИТУ, 2012 ? 208 с.
6 Педагогика: учеб. для вузов / под ред. П. И. Пидкасистого. ? М.: Пед. Общ-во России, 2004 ? 608 с.
7 Почаева, Н. Д. Учебно-методическое пособие по дисциплине «Методика преподавания химии» / Н. Д. Почаева, Е. П. Гришина, А. Д. Савельева. ? Владимир: Изд-во Владим. гос. ун-та, 2007 ? 90 с.
8 Самылкина, Н. Н. Современные средства оценивания результатов обучения / Н. Н. Самылкина. ? М.: БИНОМ, 2012 ? 172 с.
9 Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для вузов / С. Д. Смирнов. ? М.: Академия, 2003 ? 304 с.
10 Чернилевский, Д. В. Технология обучения в высшей школе / Д. В. Чернилевский, О. К. Филатов. ? М.: Экспедитор, 1996 ? 288 с.
11 Чернобельская, Г. М. Основы методики обучения химии / Г. М. Чернобельская. ? М.: Просвещение, 1987 ? 256 с.
12 Якунин, В. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. А. Якунин. ? CПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000 ? 349 с.