По Л.Д. Морозовой метод проектов, применяемый в дошкольном образовании, имеет следующие характеристики:
– в основе метода - активная познавательная деятельность ребенка;
– исходный пункт познавательной деятельности ребенка внутри проекта - детские интересы;
– содержание проекта отражает различные стороны жизни pебенка и включает основные виды деятельности детей;
– дети сами определяют и реализуют познавательные задачи;
– познавательная деятельность детей носит ярко выраженный продуктивный характер [39, с.22].
Л.Д. Морозова выделяет следующие типы проектов в ДОУ и их отличия [37, с.7]:
Исследовательские и информационные проекты. Их отличает четкая структура, обозначенность целей, наличие гипотезы, актуальность и социальная значимость содержания для всех участников, комплекс методов получения и обработки информации.
Творческие проекты. Нет детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается в соответствии с интересами участников, подчиняясь конечному результату (продуманную структуру имеет только оформление результата; программа концерта, сценарий постановки и т.д.).
Игровые проекты. Структура только намечается, а участники берут на себя определенные роли (литературных персонажей, выдуманных герое» в придуманных ситуациях).
Практико-ориентированные проекты с четко обозначенным ориентированным на социальные интересы результатом и продуманной структурой и организацией работы.
Рассмотрим особенности организации экспериментальной деятельности в целях активизации познавательной деятельности старших дошкольников.
Детские эксперименты классифицируются И.Э. Куликовской по разным принципам [33, с.21]:
1) По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек.
2) По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.
3) По количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные.
4) По причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка.
5) По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические.
6) По продолжительности: кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.).
7) По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические.
8) По месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые.
9) По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями), сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).
10) По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач.
11) По способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные.
Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы в аспекте активизации познавательной деятельности старших дошкольников.
Е.Л. Карпичева отмечает, что в обыденной жизни старшие дошкольники часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать что-то новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет - не тонет), пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой «самодеятельности» заключается в том, что дошкольник еще не знаком с законами смешения веществ, элементарными правилами безопасности. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности [28, с.29].
Первоначально старшие дошкольники учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья. В связи с этим Е. Емельянова выделяет условия, которым должен отвечать эксперимент в дошкольном образовательном учреждении: максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними, безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов, показ только существенных сторон явления или процесса, отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента [25, с.7].
В процессе свободного экспериментирования старший дошкольник приобретает возможность вызывать или прекращать какое-либо явление, изменять его в том или ином направлении; получая новую, порой неожиданную информацию, устанавливает практические связи между собственными действиями и явлениями окружающего мира, совершает своего рода открытия. Открытия эти ведут к перестройке как самих действий, так и представлений об окружающих предметах.
По мнению Л.Н.Прохоровой в данной деятельности явно представлен момент саморазвития: в результате преобразований объекты раскрывают новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют ребенку строить новые, более сложные преобразования. Экспериментирование стимулирует к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости мышления. Самостоятельное экспериментирование дает ребенку возможность опробовать разные способы действия, снимая при этом и страх ошибиться, и скованность мышления готовыми схемами действия [43, с.37].
Роль взрослого в этом процессе, по мнению Ю.А. Новопавловской, заключается не только в том, чтобы показать способ действия или руководить действиями ребенка, но и в том, чтобы стимулировать его интерес к предметам, пробуждать любознательность и познавательную активность. Исполнение этой роли предполагает показ специальных интригующих, загадочных объектов, обладающих скрытыми свойствами. Возможность оперировать ими, открывать их новые свойства стимулирует, в свою очередь, самостоятельную поисковую активность [41, с.47].
Л. Одинцова выделяет свойства, которым должны соответствовать объекты, стимулирующие познавательную активность [42, с.61].
Во-первых, быть новыми и неопределенными. Высокая степень неопределенности требует разнообразия используемых познавательных действий, что обеспечивает гибкость и широту обследования предмета. Кроме того, незнакомые и неопределенные предметы вызывают у ребенка любознательность, что является мотивационной основой познавательной активности. Любознательность такого рода может иметь как бескорыстный характер, не связанный с решением практической задачи, так и направленный на решение какой-либо конкретной задачи.
Во-вторых, такие объекты должны быть достаточно сложными. Чем более сложную и загадочную игрушку предлагают ребенку, чем больше в ней разнообразных воспринимаемых деталей, тем больше вероятность того, что она вызовет различные исследовательские действия.
Однако для того, чтобы старший дошкольник развернул исследовательское поведение, необходим оптимальный уровень сложности объекта. Заметим: как слишком простые, так и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной активности. Оптимален такой уровень сложности, который требует определенных усилий, таких, которые дают ясный и понятный для ребенка эффект [47, с.62].
Третий признак объекта, вызывающий познавательную активность ребенка, противоречивость, конфликтность предмета. Его знакомые и понятные признаки должны сочетаться с новыми и неожиданными.
Е.И. Лосик отмечает, что для успешного развития любознательности и потребности в самостоятельном поиске ответа на возникающие вопросы одинаково неблагоприятными представляются две ситуации [35, с.48].
– Если действия ребенка наталкиваются на неизменное сопротивление, то всякая активность, прежде всего поисковая, обесценивается в его глазах и воспринимается как бессмысленная и даже ведущая к наказанию. Ребенок постепенно убеждается, что поиск опасен и не сулит удачи.
– Если все желания ребенка удовлетворяются немедленно и без всяких усилий с его стороны, если взрослые оберегают его от малейшего проявления самостоятельности и бдительно следят за тем, чтобы они ни в чем не проявляли инициативы. Если он выключен из контакта со сверстниками, в процессе которого волей-неволей приходится самостоятельно отстаивать свои интересы, потребность поисковой активности угасает, ибо в этом нет никакого смысла.
Следовательно, необходимы несложные препятствия, развивающие вкус к поиску путей их преодоления. Отказ от борьбы, выработанный в одной ситуации при решении определенных задач, имеет тенденцию распространяться и на другие ситуации, в том числе достаточно простые. Поэтому наиболее актуален вариант, когда «высокая поисковая активность, направленная на решение определенных задач, повышает вероятность проявления активного поиска выхода и в других, незнакомых ранее ситуациях.
Е.А. Панько подчеркивает, что педагог, организуя экспериментальную деятельность старших дошкольников, должен помнить [44, с.47]:
– критика - враг творчества. Надо избегать отрицательной оценки детских идей, использование директивных приемов;
– проявлять искренний интерес к любой деятельности ребенка, уметь видеть за его ошибками работу мыслей, поиск собственного решения;
– воспитывать веру ребенка в свои силы, высказывая предвосхищающую успех оценку;
– воспитывать настойчивость в выполнении задания, доведении эксперимента до конца;
– заканчивать обсуждение по решаемой проблеме до появления признаков потери интереса у детей;
– подводить итоги эксперимента. Педагог может задавать наводящие вопросы, но дети должны сами назвать поставленную проблему, вспомнить все предложенные гипотезы, ход проверки каждой, сформулировать правильный вывод и оценить свою работу.
Когда эксперимент закончен и сделаны выводы, Т.М. Семенова рекомендует задать детям вопрос: «Как определить правильный ли вывод мы сделали?» Старших дошкольников следует подвести к мысли о том, что результаты эксперимента являются достоверными, если при повторении исследования они не изменяются [60, с.20].
Е.В. Михеева пишет, что опыт экспериментальной деятельности приобретается только поэлементно и пооперационно [36, с.158].
На первом уровне педагог сам ставит проблему и намечает основные пути ее решения. Затем предоставляет детям возможность самостоятельно решить проблему и убедиться, что для достижения цели их знаний явно не достаточно. Взрослый сознательно подчеркивает возникшие противоречия, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения и принимает участие в построении доступной детям звеньев рассуждения. По мере накопления новых знаний дошкольники становятся более самостоятельны в поиске решения.
На втором уровне педагог только ставит проблемы, а метод ее решения дети ищут самостоятельно (возможен коллективный поиск). Педагог, лишь в крайнем случае, оказывает минимальную помощь.
Переход от более низкого уровня экспериментальной деятельности к более высокому основан на принципах сокращения сообщаемой детям информации и предоставления им все большей самостоятельности [63, с.159].
Организация проектно-экспериментальной деятельности в целях активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста предусматривает следующие этапы: подготовительный этап: «Рождение проблемы», технологический этап (реализация проекта) включает творческую обработку информационного и предметного материала, заключительный этап включает подведение и итогов, постановку новой проблемы. Данный вид деятельности дает больше возможностей для физического и социального включения ребенка в работу с группой сверстников, чем традиционные методы обучения, позволяет самореализоваться и самоутвердиться.
С точки зрения В.А. Сластенина, в первую очередь важен сам процесс эксперимента. Для его осуществления оптимально разделение детского коллектива на малые группы (по 3-4 человека) [55, с.239].
Работа в таком небольшом коллективе способствует максимальной заинтересованности каждого ребенка в экспериментальной деятельности, развитию самостоятельности, умения предлагать и формулировать варианты решения задачи, убедительно доказывать свою точку зрения и выслушивать мнения других, управлять своим эмоциональным состоянием. Все это повышает самооценку ребенка, развивает его коммуникативно-речевые умения и мышление, активизирует творческую, поисковую активность в новых нестандартных ситуациях.
В обыденной жизни старшие дошкольники часто экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать о них что-то новое, но это порой бывает опасно. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, законами природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. Экспериментальная деятельность старших дошкольников базируется на живом интересе и любознательности, присущих детям, и проводится в увлекательной форме без заучивания, запоминания и повторения правил. Дети сначала с помощью взрослых, а затем и самостоятельно выходят за пределы знаний и умений.