— самостоятельной работы студентов, направленной на актуализацию их внутренних ресурсов, повышение активности и самостоятельности студентов.
Кратко охарактеризуем каждую из составляющих технологии.
1. Первым технологическим звеном в реализации авторской программы выступает разработанный нами диагностический комплекс, который сопровождает процесс формирования компетентности в деловом общении на всех его этапах и осуществляет контроль за динамикой формирования всех ее компонентов. Диагностика, проводимая на подготовительном этапе, позволяла смоделировать содержание учебного занятия в соответствии с полученными данными. А диагностика на формирующем этапе явилась контролирующим и прогностическим фактором, а также материалом для корректировки дальнейших учебных занятий. При создании диагностического комплекса мы исходили из того, что он должен обеспечивать соответствие диагностического материала учебным задачам:
— систематичности контроля за уровнем формирования всех компонентов делового общения, что является необходимым для проведения коррекции при изучении делового общения, индивидуализации обучения;
— плановости проведения диагностических процедур, что делает его регулярным, обеспечивается определенным временем проведения и способствует усвоению наиболее важных моментов при изучении делового общения;
— объективности и достоверности результатов контроля, которая достигается полнотой поступаемой информации на основе использования разнообразных диагностических методик
— стандартизации процедуры обследования, позволяющей свести к минимуму временные затраты на его проведение;
— созданию благоприятной психологической атмосферы; снижению тревожности за результаты исследований.
Диагностический комплекс включает стандартизованные и проективные методы диагностики, которые сочетаются с анализом продуктов деятельности студентов, наблюдением, выполнением контрольных заданий, самоотчетами и пр. Материалы диагностического комплекса включаются небольшими порциями в канву каждого учебного занятия.
Результаты, полученные при реализации диагностического комплекса, позволили нам в ходе организации и проведения занятий осуществлять дифференциацию студентов на основе следующих принципов:
— селективного, когда в учебном процессе происходит разделение на группы по различным признакам (например, формирование групп по доминирующему стилю взаимодействия);
— эклективного, когда учебный процесс осуществляется без формального разделения на группы, но учитывается индивидуальность каждого одновременно.
Это согласуется с принципом У. Р. Эшби - принцип ограничения разнообразия, который говорит о том, что сложная система с регулированием вариаций имеет только тогда стабильно высокий выход, когда разнообразие управляющей системы не ниже разнообразия управляемого объекта. То есть разнообразие форм, методов, используемых при подготовке к деловому общению, не должно быть ниже разнообразия студентов, с тем чтобы каждый в этом формировании смог выбрать свою индивидуальную траекторию обучения [4]. Безусловно, что работа по принципу селективной дифференциации намного проще, чем эклективной, поскольку дает возможность преподавателю работать с группой, объединенной каким-либо одним основанием. Эклек- тивная же дифференциация требует от педагога больше разнообразия в формах, методах, подходах. Вопросы эклективной дифференциации очень слабо разработаны в отечественной психолого-педагогической литературе, хотя ясно, что решение этого вопроса лежит в области соответствия психологической и кибернетической сторон когнитивных процессов в учебной деятельности.
2. Комплекс учебных задач включает в себя задания, упражнения, которые реализуются через различные организационные формы (риторический, проксемический, перцептивный практикумы, творческий проект-диалог, презентация, кейс-стади, «мозговой штурм» и мн. др.). Все учебные задачи в зависимости от целевого назначения были разделены нами на три группы: теоретические, технологические и оценочно-рефлексивные. Подбор задач к учебным занятиям осуществляется в двух направлениях: 1) учебные задачи, решение которых является обязательным для всех без исключения студентов и выступает средством для достижения цели конкретного занятия; 2) задачи для индивидуального решения студентами. Выбор учебных задач по второму направлению происходит как накануне учебного занятия на основе данных текущей диагностики, так и в процессе занятия, исходя из оперативной диагностики.
Теоретические учебные задачи представлены теоретическими заданиями, упражнениями, тестами. Тесты оформлены на отдельных бланках или (по возможности) на компьютере по специально составленной программе. Пример (фрагмент) теста приводится ниже.
1. При знакомстве и представлении Вы не будите протягивать руку для рукопожатия, если Ваш партнер из:
а)Азии, Ближнего Востока;
б)Англии;
в)Испании.
2. Деловой телефонный разговор длится:
а)10 минут;
б)30 минут;
в)5-6 минут.
Технологические учебные задачи представлены тренинговым комплектом, направленным на овладение умениями делового общения. Примерами могут быть задачи на анализ целостного процесса делового общения (представлен в видеозаписях); задачи на организацию и участие в проведении различных организационных форм: конференций, круглых столов, выставок, презентаций, организуемых в городе, на факультете.
Примеры тренировочных упражнений (различные этапы) по теме «Лингвистические средства делового общения»: выполнение речевых действий с опорой на образец; выполнение речевых действий в ролевой ситуации; тренировочные упражнения, выполняемые по образцу; тренировочные упражнения с заданными параметрами; выполнение речевых диалогических действий; изображение при помощи мимики различных чувств (гнев, радость, ликование, страх, грусть).
Оценочно-рефлексивные учебные задачи направлены на формирование оценочно-рефлексивных составляющих компетентности в деловом общении, ориентацию студентов в партнере, в себе и коммуникативной ситуации. Этот тип задач представлен комплексом упражнений.
Например, по теме «Чувства и эмоции субъектов делового общения»: при просмотре фрагмента видеозаписи при выключенном звуке оценить эмоциональное состояние участников делового общения. После остановки фрагмента видеозаписи студентам дается задание прокомментировать протекающий процесс делового общения, дать оценку всех его составляющих, предположить, как он будет развиваться дальше.
В теме «Изучение партнеров по деловому общению»: просмотрев видеофрагмент записи делового общения, на основе методики Д. Гриндера и Р. Бэндлера составить представление о доминирующей модальности у партнеров по деловому общению.
В теме «Кинесические средства делового общения»: по составленной компьютерной программе нарисовать лицо человека, на котором отражались бы различные его эмоциональные состояния (грусть, гнев, радость, удивление, удовольствие, страх и т. д.).
3. Аудиовизуальная информация формируется на основе учебной тематики в соответствии с поставленными дидактическими целями, временным лагом, органичным включением в ход учебных занятий. Она содержит публицистические и документальные фильмы и телепередачи, художественные фильмы, видеозаписи реальных процессов в профессиональной сфере деятельности (конференции, выставки, презентации, экскурсии, совещания, беседы и т. д.), видеозаписи учебных занятий студентов, фрагменты педагогических и производственных практик, отражающих коммуникативные процессы. Учебные занятия с применением аудиовизуальной информации включают разъяснительно-информационные и аналитические материалы, а также сопоставление различных точек зрения, постановку и разрешение проблемных ситуаций, задания, стимулирующие поиск и размышления студентов, творческо- поисковые контрольные вопросы и задания для проверки усвоенного учебного материала.
4. Четвертым технологическим звеном авторской программы, позволяющим воссоздать предметный и социальный контекст профессиональной деятельности, смоделировать системы отношений, характерных для данного вида труда, нами были избраны деловые игры. Деловые игры включаются в учебные занятия на третьем, практическом этапе подготовки студентов к деловому общению.
Моделирование ситуации профессиональной деятельности и активное в ней участие позволяют студентам общаться, выполняя при этом определенные функции в условиях, максимально приближенных к реальным. Кроме этого, введение в игру новых условий и положений дает возможность искусственно менять ситуацию, что требует со стороны игроков выполнения адекватных действий, умений мыслить системно и продуктивно, использовать имеющиеся знания о деловом общении в моделируемой ситуации, приобретать опыт межличностного взаимодействия, осознавать себя в будущей профессиональной деятельности.
Проводимые нами игры состояли из трех этапов: подготовительного, основного, аналитического. На подготовительном этапе осуществляется разработка основных игровых правил и процедур, разрабатывается регламент, организационная структура, программа игры, сценарий. На этом же этапе воспроизводятся, изучаются знания, составляющие содержательную характеристику ситуации, моделируемой в игре.
На основном этапе осуществляется собственно проведение игры. Аналитический этап позволяет осмыслить, проанализировать и оценить коммуникативный процесс, его особенности и эффективность, позиции, активность, самостоятельность его участников, результативность их взаимодействия, достоинства и недостатки, перспективы совершенствования компетентности в деловом общении участников.
Согласно принципу профессиональной направленности тематика деловых игр определяется в зависимости от направления (специальности). Так, адаптированный к педагогическим специальностям вариант игры «Переговорный процесс» звучит так: «Переговоры по организации и проведению мероприятий среди учащихся школ Ленинского округа г. Иркутска по профилактике СПИДа». В данном переговорном процессе участие принимают все заинтересованные в решении данной проблемы ведомства и организации. А подготовительный этап переговоров требует изучения не только теории вопроса, но и знаний местных условий, опыта его решения в практике других регионов и т. д. Студентам специализации «Страноведение и международный туризм» предлагался адаптированный вариант «Переговоры с японской турфирмой «Якусава» по участию в строительстве и эксплуатации гостиничного комплекса «Чивыркуль» на озере Байкал».
5. Самостоятельная работа студентов организована по двум направлениям. Первое из них предусматривает самостоятельное выполнение домашних заданий, контрольные сроки сдачи которого совпадают с проведением практических и семинарских занятий. Эти задания обычно включают в себя аннотирование и рецензирование литературы по тематике делового общения, подготовку и аннотирование докладов и рефератов, разработку и проведение различных организационных форм делового общения, подбор и решение коммуникативных задач, анализ коммуникативных ситуаций, задач с использованием компьютерной техники, ТСО, тренировочных упражнений и др. Задания и контрольные сроки его сдачи определяются таким образом, что обеспечивают равномерную нагрузку по предмету в течение семестра. Выполнение студентами самостоятельной работы по этому направлению служит основой их учебной деятельности во время аудиторных учебных занятий.
Второе направление организации самостоятельной работы студентов носит индивидуализированный характер. Эта работа выстраивается на основе результатов диагностического комплекса. Задания по этому направлению самостоятельной работы даются преподавателем на индивидуальных консультациях, в ходе которых проводится анализ сформированности компонентов компетентности в деловом общении студента, корректируется программа самосовершенствования, самостоятельно составляемая студентом на основе результатов диагностики, разъясняется необходимость этой корректировки, намечаются пути профессионального роста. Индивидуальные задания по этому направлению самостоятельной работы по мере возможности близки интересам студентов и направлены на ликвидацию «проблемных зон» в деловом общении.
При реализации данной технологии преподаватель с позиции «ментора», «информатора», «оценщика» переходит к позициям «консультанта», «тьютора», «модератора», «супервизора», позволяющего студенту с большей степенью самостоятельности решать проблемы обучения.
Опытно-экспериментальная работа доказала эффективность и действенность включения в педагогический процесс технологии определения и реализации индивидуальной траектории обучения студентов, способствующей формированию и совершенствованию компетентности будущих специалистов в деловом общении.
Список литературы
компетентность студент деловое общение
1. Монжиевская В.В. Подготовка студентов вуза к деловому общению : дис. ... канд пед. наук / В.В. Монжиевская. - Иркутск, 2000. - 226 с.