Статья: Технологии развития визуальной грамотности при изучении иностранного языка в вузе

В плане содержания мы предложили обучающимся знакомство со следующими коммуникативно-визуальными технологиями:

1) работа с ментальными картами для систематизации, семантизации и запоминания профессиональной терминологии по верстке и макетированию;

2) составление инфографики для представления основного содержания прочитанного текста профессиональной тематики на ИЯ;

3) создание литературного видео на ИЯ выбранного обучающимися жанра для комплексного воплощения необходимой информации (текст - музыка - иллюстрация - видео);

4) создание цифровой книги выбранного обучающимися жанра с представлением информации о своем городе на ИЯ для демонстрации практических навыков электронной верстки.

Несмотря на отсутствие контрольной группы и небольшое число участников опытного обучения, его результаты можно считать показательными, а само обучение или его элементы могут вполне применяться в дальнейшем в вузовской практике.

Результаты

Диагностическое тестирование. Перед началом обучения мы задались целью выявить исходный уровень владения коммуникативно-визуальными технологиями нашей целевой группы. Для подтверждения этого мы разработали диагностический тест, в который включили вопрос о самооценке студентом своего уровня визуальной грамотности, определение некоторых понятий, а также вопросы, позволяющие выявить предыдущий опыт обучающихся в их умениях и навыках создавать визуальные произведения на иноязычном материале. В целом тест включал 12 вопросов, максимально за него можно было получить 58 баллов. Вслед за рядом исследователей (например, [Монахов 2013]) мы выделили 3 уровня развития визуальной грамотности (низкий, средний и высокий) и предложили такую шкалу распределения баллов по уровням:

0-20 - низкий уровень;

21-42 - средний уровень;

43-58 - высокий уровень.

Анализ ответов обучающихся на ответы диагностического теста показал, что практически все опрошенные завышают собственный уровень развития визуальной грамотности, показывая низкие и средние результаты. Представление о соответствии уровня самооценки и показанного результата в виде среднего арифметического по всем приведенным ответам дает таблица 1.

Таблица 1

Самооценка и результаты диагностического теста о развитии уровня визуальной грамотности студентов (n = 44)

Как мы видим из данных таблицы 1, уровень развития визуальной грамотности студентов составил 47,7% (что соответствует среднему уровню, ближе к нижней границе), в то время как сами себя студенты в среднем оценивают на 72,7% (средний уровень, ближе к высшему уровню). Завышение собственного уровня развития визуальной грамотности студентами свидетельствует о том, что они не имеют четкого представления о том, что такое визуальная грамотность и что в нее входит.

Опытное обучение. Содержание обучения на основном этапе включало работу с ментальными картами как типом графического организатора, инфографикой, видео и цифровыми книгами.

Для освоения каждого из выбранных инструментов отводилось 4 часа практического занятия. Основной организационной формой освоения материала была групповая работа: студенты в парах или втроем знакомились с подготовленным преподавателем теоретическим материалом о том, что такое ментальная карта или инфографика, в чем состоят параметры хороших визуальных продуктов данного типа, а также с примерами и сервисами для их создания (материал был предложен на родном языке обучающихся и помещался на учебном сайте преподавателя, созданном в Google sites). Далее студенты приступали к творческому этапу: осваивали иноязычный материал на основе предложенной коммуникативно-визуальной технологии и осуществляли самооценку созданного визуального продукта. Ссылку на созданный визуальный продукт - ментальную карту, инфографику, видео или цифровую книгу - каждая группа помещала в общий форум, в котором каждый студент индивидуально оценивал визуальные произведения друг друга. Тем самым при работе с каждой технологией удавалось проработать все уровни компетенций в соответствии с пирамидой Б. Блума (от воспроизведения материала при знакомстве с теорией к созданию нового материала и его оценке). Примеры созданных визуальных продуктов приведены на рисунках 1-2.

Рисунок 1. Фрагмент ментальной карты с лексикой на трех языках по дизайну буклета (создано в сервисе Coggle.it)

визуальный грамотность профессиональный иностранный

В ходе опытного обучения студенты в основном работали в группах в своем темпе, а преподаватель выступал в качестве тьютора, поясняя то, что студентам было непонятно, особенно при освоении первых тем, когда сам принцип работы тоже приходилось осваивать заново, и помогая, если появлялись трудности с сервисами.

Рисунок 2. Фрагмент инфографики к тексту на английском языке о верстке детской книги (создано в сервисе Canva)

При этом, по нашим наблюдениям, студенты не уделяли должного внимания теории, посвященной каждому сервису (что потом сказалось на результатах контрольного теста), но с удовольствием знакомились с примерами визуальных произведений и стремились побыстрее перейти к творческой деятельности. Несмотря на то, что в каждой теме студентам предлагались разные инструменты визуализации, студенты продемонстрировали определенную приверженность одному сервису, не желая проходить регистрацию и осваивать функционал новых для себя сервисов. Таким многофункциональным сервисом, в котором большинство групп студентов даже создали видео, стал сервис Canva.

В целом студенты с удовольствием участвовали в опытном обучении, запланированного для этого времени хватало для подавляющего большинства групп, рефлексия в конце каждой темы была позитивной, а студенты демонстрировали свой рост в освоении разных коммуникативно-визуальных инструментов. Определенные недостатки в освоении предложенных тем мы отметили при изучении теории с описанием визуального инструмента и критериев оценки визуальных продуктов, а также на этапе само- и взаимной оценки. Оценочный этап завершал каждую тему, здесь требовалось воплотить знание теории в оценку результата практической работы, и не у всех участников обучения хватало для этого времени и имеющихся аналитических способностей. В среднем в активной взаимной оценке участвовали около половины всей группы, при этом комментарии были достаточно грамотными и обоснованными. В частности, при обсуждении литературных видео были даны такие комментарии (в комментариях сохранены авторские написание и пунктуация):

Видео 1: Хорошее исполнение, красивый видеоряд. Соответствует жанру и теме (студент 1);

Очень нежно! Красиво подобраны иллюстрации, видео получилось атмосферное:) (студент 2);

Мне очень понравилось, особенно то, что девочки сами озвучивали. Смотрится все нежно и приятно (студент 3).

Видео 2: Очень классные графичные иллюстрации и приятная тематическая музыка, но с восприятием текста возникают проблемы, он сливается с фоном (студент 4).

Из приведенных комментариев становится понятно, что при оценке визуальных продуктов друг друга студенты обращали внимание в основном на дизайн и общее настроение, а не на композицию или интерпретацию как наиболее сложные составляющие визуальной грамотности при анализе визуальных произведений. Тем не менее при наличии большего времени на занятиях или при других основных образовательных задачах можно было бы добиться более глубокого уровня освоения каждой коммуникативно-визуальной технологии.

В связи с тем, что основные образовательные задачи нашего опытного обучения носили профессионально-предметный характер (освоение знаний и умений практической верстки и макетирования), внимания на иноязычном содержании обучения мы не фиксировали, осваиваемая иноязычная лексика или материалы воспринимались как инструмент для формирования профессиональных умений и навыков. В то же время отметим, что иноязычный материал достаточно органично вошел в содержание обучения. Несмотря на то, что студенты два года не занимались иностранными языками в рамках отдельных вузовских курсов, они без труда работали с иноязычным материалом профессиональной тематики в рецептивном и продуктивном плане. При необходимости уточнить значения слов они пользовались словарями, переводчиками и информационными порталами. А работа в группах позволяла им учиться друг у друга. В результате даже был создан визуальный продукт на 3 языках - русском, английском и немецком (рисунок 1), поскольку в группе объединились студенты, изучавшие разные иностранные языки.

В целом, как показали наше наблюдение и результаты опытного обучения, зафиксированные в заполненных к каждой теме рабочих листах и созданных визуальных продуктах, обучение оказалось достаточно успешным, вызывало неизменный интерес студентов к каждой новой теме, а возникающие технические трудности (с регистрацией или адаптацией материала в новую визуальную форму) решались совместными усилиями студентов и преподавателя.

В связи с позитивным опытом после проведенного обучения мы вполне можем рекомендовать проводить подобные занятия на основе различных коммуникативно-визуальных технологий, которые помогают успешно решать комплекс образовательных задач. Определенным условием такого обучения является то, чтобы профессиональное содержание было связано с освоением визуальных инструментов. В нашем случае верстка и макетирование непосредственно связаны с визуальным размещением текста и иллюстраций в пространстве страницы, т.е. напрямую способствуют развитию профессиональных компетенций в рамках изучаемого курса на основе выбранных нами технологий.

Еще одно ограничение касается компетенций преподавателя. Чтобы организовать интегрированное обучение предмету на иноязычном материале для каждого студента на основе коммуникативно-визуальных технологий, от преподавателя требовалось самому владеть и навыками верстки, и всеми иностранными языками, которые изучают студенты группы, и сервисами, которые планировалось освоить. Но даже в случае недостатка компетенций в одной из сфер преподаватель может сначала сам выполнить задания, разработанные для студентов, тем самым повышая свой уровень визуальной грамотности и выявляя возможные трудности, а затем уже предложить задания студентам. Отметим, что в нашем случае знакомство с теорией визуальной грамотности и ее упрощенное представление для студентов в значительной степени помогали нам в практическом плане и позволяли давать действенные советы при создании студентами визуальных продуктов.

Контрольное тестирование и рефлексия

После освоения четырех коммуникативно-визуальных технологий мы предложили студентам повторно оценить свой уровень визуальной грамотности и пройти контрольный разноуровневый тест, включавший 14 вопросов открытого типа, множественного выбора и тексты с пропусками. Студенты также ответили на вопросы рефлексивной анкеты, в которой оценили свое отношение к предложенному обучению и выстроили рейтинг изученных сервисов визуализации.

Сравнение результатов контрольного теста с входным диагностическим тестом демонстрирует небольшой прогресс в уровне визуальной грамотности (таблица 2). Поскольку максимальная оценка за контрольный тест и шкала баллов отличались от диагностического тестирования, результаты представлены только в процентах.

Таблица 2

Результаты диагностического и контрольного теста при выявлении уровня визуальной грамотности студентов (п = 18)

Как демонстрируют результаты таблицы 2, знания и практические навыки студентов в области коммуникативно-визуальных технологий выросли с 47,7 до 60%. При этом отмеченный нами недостаток внимания к теории и сущности визуальных инструментов проявился в том, что студенты по-прежнему не освоили определение визуальной грамотности, а также не смогли вставить нужные термины в определении видео. С определениями и критериями создания визуальных произведений в других сервисах у них обстояло дело лучше. При этом самооценка уровня своей визуальной грамотности у студентов по-прежнему являлась более высокой, чем это демонстрировали результаты теста, и в среднем в рефлексивном опросе после проведенного обучения она составила 77,5%.

Не очень высокий прогресс в развитии уровня визуальной грамотности после проведенного обучения, а также завышение этого уровня в самооценке обучающихся говорят о том, что вопросам развития визуальной грамотности следует уделять больше внимания. Студентам нравится творческая, практическая работа с коммуникативно-визуальными инструментами, но они недооценивают теоретические знания в области визуальной грамотности и умение применить эту теорию в оценке визуальных продуктов согласно различным значимым критериям, различающимся для каждого визуального инструмента. Кроме того, таких визуальных инструментов сегодня появилось достаточно много, и для различных ситуаций общения, в том числе на иностранном языке, нам могут потребоваться и разные коммуникативно-визуальные инструменты.