Размещено на http: //www. allbest. ru/
Институт непрерывного образования, Хатиньский университет, г. Хатинь (Вьетнам).
Вьетнамский государственный институт педагогических наук, г. Ханой (Вьетнам).
Хатиньский департамент образования и профессиональной подготовки, г. Хатинь (Вьетнам).
Хатиньский университет, г. Х атинь, Вьетнам.
Стратегии профессионального развития преподавателей высшего учебного заведения в провинции Хатинь на этапе образовательных реформ
Чан Хай Нгок (Tran Hai Ngoc) старший преподаватель,
Фан Ван Ньян (Phan Van Nhan) адъюнкт-профессор,
Доан Хоай Сон (Doan Hoai Son)PhD,
Чан Тхи Ай Дук (Tran Thi Ai Duc)PhD, директор
Чан Зянг Нам (Tran Giang Nam)PhD,
Аннотация
Профессиональное развитие преподавателей, от которого в значительной мере зависят и успехи студентов, и достижения самих университетов, начинается с подготовки будущих преподавателей в вузах, а затем продолжается в учебных заведениях, куда они поступают на работу, -- в рамках встроенных в рабочий процесс коллективных стратегий профессионального обучения. Проведено качественное ситуационное исследование с целью определить типичные стратегии, которые используются для содействия профессиональному развитию преподавателей в Хатиньском университете (Центральный Вьетнам) на этапе текущих образовательных реформ. Охарактеризованы 10 таких стратегий, в их числе как вневузовские, так и внутривузовские. Все они увязаны со специфическими социально-экономическими, культурными и политическими особенностями Вьетнама.
Ключевые слова: высшее образование, профессиональное развитие преподавателей, стратегии профессионального развития, специфика Вьетнама.
Abstract
Lecturer Professional Development Strategies in a Higher Education Institution in Ha Tinh Province at a Time of Educational Reforms
Tran Hai Ngoc
Senior Lecturer, Institute of Continuing Education, Ha Tinh University.
Phan Van Nhan
Associate Professor, Vietnam National Institute of Educational Sciences.
Doan Hoai Son
PhD, Ha Tinh University
Tran Thi Ai Duc
PhD, Director, Institute of Continuous Training.
Tran Giang Nam
PhD, Ha Tinh Department of Education and Training.
Lecturer professional development (LPD) plays a significant role in enhancing student achievement and school improvement. It is a process which starts during lecturer training at tertiary education institutions and extends to include job-embedded and collaborative professional learning opportunities for lecturers at their institutions. Many strategies for lecturer professional development have been proposed in the literature on higher education. This qualitative case study investigation sought to identify various typical strategies employed to promote lecturer professional development at Ha Tinh University in Central Vietnam. Ten strategies were identified, some of which were university-based, while others were offered externally. These strategies are described within the context of significant reforms being implemented in the higher education sector in Vietnam.
Keywords Ha Tinh University, higher education, lecturer professional development, professional development strategies, Vietnam.
1. Основная часть
В последние десятилетия в мировой научной литературе по вопросам профессионального развития преподавателей сформировались четыре значимых тренда. Во-первых, профессиональное развитие преподавателей на рабочем месте признано не менее важным с точки зрения обеспечения эффективности их деятельности, чем первоначальное обучение студентов на педагогических факультетах [Lieberman, Pointer Mace, 2008]. Во-вторых, если традиционно повышение квалификации преподавателей предполагало тренинги на рабочих местах и обучающие программы с выдачей свидетельств или присвоением ученой степени, то теперь акцент сместился в пользу стратегий, реализуемых самим учебным заведением [Harris, Jones, 2019; Opfer, Pedder, 2011; Webster-Wright, 2009]. В-третьих, профессиональное развитие преподавателей проходит в рамках учебных сообществ [Little, 2012]. И наконец, профессиональное развитие преподавателей занимает центральное место среди долгосрочных образовательных стратегий [Fullan, 2011; Lieberman, Pointer Mace, 2008]. Вьетнамская система образования находится в процессе реформирования, призванного расширить возможности для подготовки кадров высокого уровня, которые обеспечат дальнейшее успешное развитие страны.
Объектом данного исследования стал Хатиньский университет, расположенный в Центральном регионе Вьетнама, где достаточно эффективно реализуются различные стратегии профессионального развития преподавателей. Ключевой вопрос исследования: какие стратегии профессионального развития преподавателей реализуют в Хатиньском университете сейчас, когда вьетнамским университетам рекомендовано активно включаться в процесс серьезных реформ, направленных на улучшение качества образования?
Проведен качественный анализ практик профессионального развития преподавателей, используемых в Хатиньском университете, на основании интервью с преподавателями и руководством университета. Используемые практики изучались также путем прямого наблюдения и анализа регламентирующих документов. Основная цель работы -- представить аналитические данные, которые, возможно, окажут влияние на стратегии и практики профессионального развития преподавателей, применяемые в системе высшего образования Вьетнама в целом. Исследование позволило также критически оценить зарубежные научные публикации по вопросам профессионального развития преподавателей.
1.1 Профессиональное развитие преподавателей как непрерывная деятельность
В последние десятилетия фокус исследований, посвященных педагогическому образованию, сместился на разностороннее профессиональное развитие учителей, непосредственно внедренное в профессиональную деятельность [Harris, Jones, 2019; Vescio, Ross, Adams, 2008; Webster-Wright, 2009]. Профессиональное развитие рассматривается теперь как постоянный процесс, который начинается с обучения будущего преподавателя в вузе и продолжается в течение всей его профессиональной карьеры [Harris, Jones, 2019; Little, 2012]. Это непрерывная деятельность, в ходе которой преподаватели осваивают новые предметные знания, новые обязанности и педагогические навыки [Hallinger, Liu, 2016; Opfer, Pedder, 2011].
В самом общем виде выделяются два типа стратегий профессионального обучения преподавателей: внутрии вневузовские. Внутри учебного заведения используются такие стратегии, как тренинги на базе вуза, наблюдение преподавателей за работой коллег; вне учебного заведения -- тренинги и программы повышения квалификации с выдачей свидетельств или присвоением ученой степени. В научной литературе упоминаются также различные формы самоуправляемого профессионального обучения преподавателей, в ходе которого они самостоятельно совершенствуют свои профессиональные навыки путем самообразования или принимая участие в групповой учебной деятельности. Преподаватели могут заниматься профессиональным развитием по собственному желанию или под влиянием внешних сил, таких как требования ректора, руководителей факультетов, районных или региональных образовательных ведомств, добровольно или вынужденно.
Немало исследований в последние годы посвящено изучению возможностей для профессионального развития на рабочих местах [Hallinger, Liu, 2016; Timperley, 2011]. Профессиональное обучение может осуществляться как формализованно -- в рамках программ повышения квалификации, научно-исследовательских групп преподавателей, наблюдения преподавателей за работой коллег, наставничества и коучинга [Little, 2012; Timperley, 2011; Webster-Wright, 2009], так и неформально, например посредством коллективного обмена мнениями и свободного общения [Little, 2012; Somprach, Tang, Popoonsak, 2016]. Нормы и правила, действующие на рабочих местах, также побуждают преподавателей сотрудничать и стимулируют позитивные изменения в учебных заведениях [Rosenholtz, 1989; Tran, Hallinger, Truong, 2018; Tran et al., 2020]. Исследователи из ряда восточноазиатских государств, в том числе Китая, Гонконга, Сингапура и Таиланда, изучают влияние социокультурных и политических особенностей этих стран на отношение преподавателей к профессиональному развитию и их усилия в этом направлении. Нормы конфуцианства, получившего распространение среди многих восточноазиатских народностей, побуждают преподавателей верить в ценность обучения. Например, во вьетнамской культуре хороший или даже совершенныйчеловек не только профессионально компетентен, но и демонстрирует моральные качества, отвечающие нормам конфуцианства, в частности стремится к знаниям [Borton, 2000; Dalton et al., 2005; Qian, Walker, 2013; Wang, 2016]. Таким образом, отличительной чертой «хорошего преподавателя» становится стремление постоянно учиться и развиваться и в части моральных качеств (Дэ), и в части знаний в предметной области и педагогических навыков (Тай) [Nguyen, 2003].
1.2 Организация исследования
Мы провели качественное ситуационное исследование [Yin, с целью представить различные стратегии профессионального развития, реализуемые в Хатиньском университете. 2.1. Метод Мы стремились рассмотреть стратегии профессионального развития преподавателей в обычных и особых ситуациях, изучая действия и замечания людей, а также документальные свидетельства [Denzin, Lincoln, 2018; Patton, 2015]. Достоверность полученных данных обеспечена использованием трех источников информации: интервью с ректором, анкетирования преподавателей, наблюдений и анализа документов, их объективностью (мы просили респондентов подтвердить информацию, полученную в ходе интервью с ректором) и контрольным отслеживанием -- согласно рекомендациям М. Паттона [Patton, 2015].
Мы использовали целевую выборку, предназначенную для вы2.2. Выборка явления «информативных случаев, изучение которых прольет свет на изучаемую проблему» [Ibid. P. 169]. Объектом исследования был выбран Хатиньский университет как авторитетное в своей провинции учебное заведение. Прежде всего мы сочли важным провести интервью с ректором. Кроме того, нам требовалось его разрешение, чтобы раздать анкеты преподавателям.
В Хатиньском университете 360 сотрудников (из них 210 преподавателей) и 8 тыс. студентов. По словам ректора, профессиональное развитие преподавателей -- неотъемлемая составляющая успешности университета.
Данные были получены в ходе полуструктурированных интер2.3. Сбор данных вью с ректором, из открытых анкет, которые мы раздали преподавателям, и в результате прямых наблюдений за реализацией стратегий профессионального развития преподавателей в университете. Полуструктурированные интервью [Patton, 2015] мы проводили с целью выяснить, какова позиция ректора, какие методы управления он использует и как проводится профессиональное обучение преподавателей. Точка зрения преподавателей была сформулирована в ответах на открытые вопросы анкеты, посвященные в основном потребностям преподавателей и их мотивации, а также практикам профессионального развития, используемым в университете. На встречах с преподавателями мы раздали 200 анкет, 165 из них нам вернули заполненными (доля ответивших--82,5%). Чтобы получить более подробные данные и проверить информацию, предоставленную ректором и преподавателями, мы в течение трех месяцев наблюдали, как реализуются стратегии профессионального развития в университете. Эти наблюдения позволили внести ясность в те вопросы, которые остались у исследователей после обработки интервью и анкет, и стали третьим источником информации, который гарантирует объективность описанных результатов [Patton, 2015].
1.3 Анализ данных
Для обработки полученной информации мы использовали внутрикейсовый анализ [Patton, 2015; Yin, 2014]. Сначала мы закодировали данные в соответствии с их источниками. Затем проанализировали весь массив данных, уделив особое внимание стратегиям профессионального развития преподавателей, используемым в университете, и с помощью открытого и осевого кодирования сформировали перечень этих стратегий.
1.4 Стратегии профессионального развития преподавателей
Мы установили, что в университете используются 10 стратегий профессионального развития. Их можно разделить на внутрии вневузовские.
1.4.1 Вневузовские стратегии
1.4.1.1 Повышение квалификации с присвоением ученой степени
Повышение квалификации с присвоением ученой степени ректор Тхай Нгуен оценил как важную и эффективную стратегию. Преподаватели также отмечали, что для них очень значимо наличие степени магистра гуманитарных наук (MA) или доктора философии (PhD). Согласно университетским статистическим данным, на момент исследования 80% преподавателей имели степени MA или PhD (62 обладателя PhD и 100 обладателей MA). 23 преподавателя проходили обучение для получения степени PhD (пятеро -- в иностранных университетах), 40 преподавателей -- обучение по программам MA.
Многие преподаватели прошли двухили трехгодичное обучение с полной или частичной академической нагрузкой в университетах Ханоя и города Хюэ. Чтобы получить степень MA или PhD, им пришлось преодолеть множество трудностей, прежде всего финансовых. Некоторые преподаватели описали свои впечатления, отвечая на вопросы анкеты:
...Два года я проходил обучение с полной академической нагрузкой по программе MA в Ханойском государственном университете, и это время запомнилось мне как полное и благоприятных возможностей, и трудностей. Совершенствуя свои знания, как того требовали моя работа, репутация и профессиональные потребности в будущем, я столкнулся с множеством препятствий, включая нехватку денег и времени. Я, женатый человек с двумя детьми, жил в общежитии для сотрудников университета, и мы с женой вынуждены были экономить на всем, чтобы просто выжить. Мой месячный оклад составлял 4 500 000 вьетнамских донгов = 180 долларов США, оклад жены -- 3 500 000 вьетнамских донгов. Мой оклад едва покрывал мои весьма скромные затраты на жизнь в Ханое. Поэтому я ограничил поездки домой и занялся репетиторством с детьми из богатых ханойских семей. Моей жене, на плечи которой в мое отсутствие легла забота о детях и всей семье, пришлось взять дополнительные академические часы, чтобы побольше заработать. Я оцениваю совокупные затраты на обучение для получения степени MA примерно в 100 миллионов вьетнамских донгов. Удивляюсь, как нам удалось пережить и преодолеть такие трудности. Я так благодарен своей жене -- преданной, как истинная вьетнамская женщина: она помогла мне с успехом завершить обучение (T9).