Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»
Стратегии коммуникации с учеником в автоматически проверяемых образовательных онлайн-курсах для детей
А.И. Левинзон
Стратегии выстраивания диалога с учеником на дистанционных образовательных ресурсах в последние годы все чаще привлекают внимание лингвистов, однако до сих пор за рамками аналитического осмысления остаются особенности коммуникации с учениками в автоматически проверяемых обучающих системах, предназначенных для детей. Задача статьи - предложить критерии для классификации сообщений, которые ребенок получает на сайте, и выявить более и менее действенные стратегии коммуникации с пользователем, принятые разными образовательными платформами. Наиболее значимыми, с нашей точки зрения, параметрами оценки текста, обращенного к ученику, являются: присутствие в них образов преподавателя и «одноклассников»; обеспечение возможности рефлексии ученика относительно процесса обучения; маркировка информации в соответствии с уровнем ее значимости; разнообразие типов заданий, позволяющее выбрать стиль инструкций, соответствующий стилю обучения. Рассмотрев в соответствии с этими характеристиками ряд англо- и русскоязычных ресурсов, обучающих детей родному языку, мы составили список дискурсивных стратегий, пользуясь которыми, создатели детских сайтов повышают эффективность обучения.
Ключевые слова: дискурсивные стратегии, дистанционное обучение, русский язык как родной, английский язык как родной
коммуникация диалог дистанционный сайт
STUDENT COMMUNICATION STRATEGIES IN AUTOMATICALLY VERIFIED ONLINE EDUCATIONAL COURSES FOR KIDS
A. Levinzon
National Research University "Higher School of Economics",
Moscow, 101000, Russian Federation
In recent years, strategies for building a dialogue with a student within distance educational resources have increasingly attracted the attention of linguists, but the features of communication with students in automatically verified learning systems designed for children still remain outside the scope of analytical comprehension. The goal of the article is to propose criteria for classifying messages that a child receives on the site, and to identify more and less effective communication strategies with the user, adopted by various educational platforms. Among the most significant parameters for evaluating a text addressed to a student there is the presence of images of a teacher and "classmates” in them; providing an opportunity for the student to reflect on the learning process; labeling information in accordance with the level of its significance; variety of assignment types, and allowing you to choose the style of instruction that matches your learning style. Having considered in accordance with these characteristics a number of English and Russian-language resources teaching children their native language, we have compiled a list of discourse strategies, using which the creators of children's websites can increase the effectiveness of learning.
Key words: discursive strategies, distance learning, Russian as a native language, English as a native language
Цель статьи - продемонстрировать стратегии коммуникации с учеником в упражнениях для детей, собранных в дистанционных автоматически проверяемых системах. Материалом для анализа послужили дистанционные образовательные ресурсы для детей 7-10 лет, обучающие родному языку и развитию речи: Могу писать (mogu-pisat.ru), time4writing, Учи.ру (uchi.ru), Верные слова (vsrussian.com), iXL
Исследование проводилось до начала периода массового онлайн-обучения, начавшегося в связи с пандемией. Нам казалось, что тема коммуникации с учеником на автоматическом ресурсе важна прежде всего для образовательных учреждений, развивающих модель blended-learning, при которой часть занятий проходит в присутствии преподавателя, другая часть - в общении ученика с онлайн-ресурсами. Неожиданно наше исследование приобрело особую значимость: модель «смешанного обучения» в ближайшее время, скорее всего, станет обязательной для многих общеобразовательных школ. Большое количество учителей не может больше полагаться на профессиональных создателей электронных ресурсов и должны сами участвовать в их разработке и организации. Очевидно, что преподавательскому сообществу необходимо в этой ситуации иметь данные исследований, позволяющие организовать самостоятельную работу ребенка таким образом, чтобы польза от занятий была максимальной.
За полтора десятилетия XXI в. сложилась обширная база исследований, посвященных онлайн-преподаванию1 и, в частности, эффективности разных дискурсивных стратегий в обучающих заданиях. Между тем, до сих пор почти не исследованными остаются два направления: платформы дистанционного обучения для детей; полностью автоматические онлайн-ресурсы. На материале анализа этих двух областей и выстроена наша работа.
Прежде чем перейти к обзору существующих теоретических положений, кратко определим, что мы понимаем под «детскими» и «автоматическими» дистанционными образовательными ресурсами.
Наряду с образовательными онлайн-платформами, предназначенными для взрослых пользователей (наиболее известными и качественными из них являются курсы преподавателей университетов) на рынке образования широко представлены обучающие ресурсы для детей. Большая часть из них представляет собой игры, посвященные отработке конкретного навыка или освоению конкретной темы. Однако в последние годы появляются и активно используются ресурсы, цель которых - представить полномасштабные курсы в рамках школьной программы или дополняющие ее. Среди российских платформ такого рода сегодня
1 См., например, материалы дискуссии [1]. Характерна в этой связи и активная деятельность многочисленных специальных периодических изданий, таких как The American Journal of Distance Education, Journal of Computing in Higher Education и др. безусловно лидирует Фоксфорд (foxford.ru). Заметим, что он позиционирует себя как «онлайн-школа», т.е. старается, насколько это возможно, повторить модель традиционного офлайн-образования, привычного аудитории родителей. Так, в «школе» есть учителя, классы, идущие по расписанию уроки, внеурочная активность и даже очные выездные лагеря. Похожие онлайн-школы существуют и по отдельным предметам: интернет-школы НИУ ВШЭ по целому ряду предметов (fdp.hse.ru/ischool), школа Ольги Соболевой по русскому языку (www. schooloftomorrow.ru/studyhome/sobol.php) и многие другие. Взаимодействие в таких школах несущественно отличается от взаимодействия в дистанционных образовательных средах для взрослых. Характерные черты, присущие материалам для детей, становятся более заметны в курсах, которые не дублируют модель школы во многом, т.е. те, где ученик максимально автономен и общается не с живым учителем, а с электронной системой. Ресурсы такого рода близки и к «уроку», и к «учебнику», задания в них проверяются полностью автоматически, поощряет и указывает на ошибки ребенку преподающая система. Очевидно, что и взаимодействие, и инструктирование внутри такого рода ресурса должно быть выстроено по законам, в чем-то схожим с традиционными школьными правилами, но в чем-то отличными от них. Опишем эти законы, опираясь на известные к настоящему времени теоретические положения, посвященные коммуникации в ходе дистанционного обучения.
Взаимодействие в ходе дистанционного обучения
В ходе дистанционного обучения ученик вступает в значимую коммуникацию. Целью коммуникации, с точки зрения ученика, является решение поставленных задач, т.е. овладение новым знанием. В литературе (см., например, [3; 12] и библиографию в этих статьях), выделяют четыре основных типа взаимодействия, в которые вступает ученик, занимаясь на онлайн-ресурсе: ученик - ученик; ученик - учитель; ученик - контент; ученик - интерфейс.
В то время, как первые два типа коммуникации хорошо изучены [2], на последние два до сих пор принято распространять выводы, сделанные относительно взаимодействия ученика с бумажными пособиями. Не имея возможности подробно перечислить здесь все основные требования, предъявляемые к методам организации контента в традиционных и электронных «учебниках», объединим их в несколько больших групп.
Требования, связанные с присущим ученику желанием рефлексировать относительно собственного обучения:
создатели учебных пособий должны обозначить результат, которого может добиться ученик, давая ему возможность принимать решения относительно выбора конкретного учебника или ресурса;
учебный материал должен быть разбит на секции с тем, чтобы ученик мог самостоятельно выстраивать траекторию обучения;
должна быть предложена система тестирования, показывающая ученику, насколько близко он подошел к идеальному результату.
Требования, обусловленные особенностями памяти ученика:
информация должна быть помечена в соответствии со степенью ее сложности;
уровень сложности информации должен соответствовать текущему уровню знаний ученика;
значимая информация должна быть выделена графическими и иными методами.
Требования, связанные со стилем обучения. Именно на эту группу требований стоит, на наш взгляд, обратить особенное внимание при изучении устройства онлайн-ресурса. Многочисленные исследования (см., например, [6; 7] и библиографию в них) конца ХХ в. показали, что успешность обучения находится в прямой зависимости от совпадения стратегий построения диалога, предлагаемых ученику, с его стилем обучения. Выявляя стиль обучения, обычно обращают внимание на четыре группы факторов:
непосредственное окружение (необходимая для успешных занятий освещенность помещения, меблировка, уровень шума);
эмоциональный профиль ученика (степень его мотивации, необходимость немедленной обратной связи, уровень ответственности);
социологические потребности (как быстро усваивается материал в группе и как быстро при индивидуальном обучении, насколько важно присутствие взрослого в процессе обучения);
физические характеристики ребенка (какой тип восприятия для него характерен, какова его потребность в движении и в пище, в какое время дня он максимально восприимчив к новой информации). Наиболее известный инструмент, позволяющий составить «портрет»
стиля обучения - метод Кольба [10] - прежде всего измеряет, во-первых, соотношение черт интровертности/экстравертности в характере ученика, во-вторых, принадлежность его к типу «мыслителей» или «экспериментаторов». На основании соотношения этих и других черт, ученик относится к группе, каждая из которых требует особого типа коммуникации. Работая с классом, учитель может выбирать из набора сообщений те, что соответствуют стилю обучения как класса в целом, так и отдельных входящих в него детей. Очевидно, что именно эта возможность отсутствует у создателя электронного ресурса: организуя виртуальный класс, он не может эксплицитно провести тест на определение их стилей обучения. Требованием к материалу становится, таким образом, разнообразие заданий, из обилия которых ученик сможет подобрать для себя наиболее подходящие.
Заметим, что те же требования, которые накладывают отпечаток на устройство контента, по-видимому, должны предъявляться и к интерфейсу ресурса.
Параметры оценки дискурсивных стратегий на детском обучающем онлайн-ресурсе
До сих пор мы рассматривали все четыре типа взаимодействия ученика и ресурса как равноправные. Между тем, часть авторов полагает, что именно первые два типа - взаимодействие с авторитетами (ведущими курсов) и коммуникация с равными (другими учениками) оказывают наибольшее влияние на успешность работы ученика на образовательном сайте. В ряде работ [8; 10] используется термин «социальное присутствие» в дистанционном курсе. С помощью этого термина обозначается эмоциональная привязанность ученика к другим участникам образовательного процесса. Поскольку известно, что высокая степень социального присутствия обусловливает лучшие результаты обучения, многие образовательные ресурсы стремятся создать образовательную среду, в которой учитель и одноклассники будут максимально видимы для ученика. Как мы уже видели, платформы Coursera, edХ, Национальная образовательная платформа предлагают курсы, повторяющие офлайн-модель: их основу составляют записанные преподавателем лекции - с их помощью учитель визуализируется и его присутствие кажется ученикам реальным. Автор статьи имела возможность наблюдать такой эффект «реального присутствия». Так, слушатели дистанционного курса «Введение в корпусную лингвистику», записанного больше года назад, регулярно разыскивают адрес преподавателя на сайте университета и спрашивают о месте проведения устных экзаменов или о дате, к которой преподаватель собирается проверить тесты. Экстраполируя таким образом известные им модели диалога студента и преподавателя на электронную среду, ученики показывают, что виртуальное присутствие для них тождественно физическому. Несмотря на то, что такая реакция участника дистанционного университета может показаться наивной, именно на нее, в конечном итоге, и рассчитывают создатели подобных платформ. Перенос привычных поведенческих паттернов в онлайн-пространство сопровождается переносом привычных триггеров мотивации: стремление повысить свой статус в глазах авторитета, желание занять место в коллективе и пр. Напомним, что помимо отношений учитель - ученик на эффективность обучения оказывает решающее влияние отношения ученик - коллектив. Желанием обеспечить высокую степень социального присутствия объясняется и существование в большинстве дистанционных курсов оценивания через peer review. Этот способ взаимной оценки студентов широко применяется и в очном обучении, однако в дистанционных курсах он становится важнейшим (а часто и единственным) способом «живого» общения. Значимость такого взаимодействия как метода выявления лакун в усвоении материала конкретным учеником не может не вызывать больших сомнений: даже статистически значимое количество проверяющих, скорее всего, не гарантирует объективность оценки. В то же время peer review действительно является фактором, серьезно повышающим привязанность ученика к ресурсу за счет формирования ощущения коллективного пространства со своими поведенческими установками и ценностями.