Использование текстов современной художественной литературы обусловлено тем, что они содержат речевые ситуации повседневного общения и реалии, известные и понятные читателю, а также позволяющие познать контекст русской жизни. Тексты классической русской литературы, напротив, отличаются временной оторванностью адресата текста от его автора, содержат речевые ситуации, возникшие в другой эпохе, и реалии, отдаленные от современности. Такие тексты способны понять зрелые, подготовленные читатели [2. С. 183].
Создание речевой среды на уроке чтения художественной литературы на русском языке как иностранном
1) Создание общего контекстуального поля
До начала чтения художественных текстов на русском языке мы пригласили обучающихся к диалогу и предложили им следующее задание: презентовать на русском языке свою любимую книгу. Выбор языка был определен «общественным договором», заключенным в группе - не все студенты могли говорить на английском языке и русский стал языком межкультурной коммуникации (студенты со слабой языковой подготовкой говорили частично на английском языке, и в этом случае их речь сопровождалась переводом на русский язык студента-добровольца). Свой рассказ о книге было предложено сопроводить наглядным материалом. Например: карта мира/ страны, фотографии героев, видео (отрывок из спектакля, фильма), рисунки.
Работали с предметным содержанием текстов. В своих презентациях студенты в основном рассказывали об авторе, героях и событиях, произошедших с ними. Так студент из Узбекистана, рассказывая о книге «Амур Темур» Тимура Тузуклари, сконцентрировался на исторической личности, описанной в книге. Он описал характер полководца Тамерлана и его подвиги.
Некоторые из студентов уделили особое внимание месту, где происходили события. Так например, студент из Индонезии, презентуя книгу «Волшебная лодка», подробно рассказал об административном делении Индонезии: группы островов, отстоящие друг от друга на большом расстоянии, представляют собой различные провинции, на территории каждой из которых обитает самобытная этническая группа. Так культура одного острова может резко отличаться от культуры другого. Главный герой книги, путешествуя по провинциям, открывает читателям разнообразие этносов страны и вместе с тем попадает в весьма неприятную историю - он влюбляется в девушку другой этнической группы. Их брак осужден обществом, герой противостоит отцу девушки.
Похожая ситуация обнаружилась и в любимом произведении студента из Курдистана «Венецианский купец», где бедный купец Бассанио вынужден бороться за сердце богатой невесты.
Интерес участников группы фокусировался и вокруг предметов культуры, встретившихся в презентациях. Из сказки туркменского автора Каюма Тангрыкулиева «Хлеб и Хан» они узнали о том, как называется круглый туркменский хлеб («чорек»), а также об устройстве национальной печи («тандыр»), в которой он изготавливается. Обсудили изготовление хлеба в разных странах мира и то, чем его заменяют (рис).
Данное задание позволило группе обозначить общее коммуникативное пространство, побудить к чтению на иностранных языках, узнать о литературе стран мира.
2) Создание коммуникативной ситуации на этапе предтекстовой работы.
Работа с текстами проходила в три этапа: предтекстовая, текстовая, послетекстовая. На первом этапе нам было необходимо привлечь внимание иностранных студентов к тексту и вместе с тем снять сложности, которые могут возникнуть во время его чтения (незнакомая лексика, неизвестные культурные реалии), активизировать речевой материал.
Так, перед чтением юмористического текста Г. Остера «Ой! ай! уй!», где речь идет о мальчике Вовочке, задумавшем ловить шпиона, мы выделили следующие тематические группы слов: тема «профессии» (охотник, рыбак, шпион, портной и т.д.), тема «хобби» (названия, предметы, связанные с хобби - удочка, наживка, приманка, пистолет, верёвка, булавка; действия - ловить-поймать, клевать-клюнуть, прятаться-спрятаться и др.), описание внешности (части тела: голова, лицо, борода, усы). Для активизации выбранного материла студентам был предложен для обсуждения вопрос «Что одежда может рассказать о человеке?». Студенты по очереди высказывали своё мнение о предмете обсуждения. В одном из ответов прозвучало: «Одежда может рассказать о профессии/хобби». Были приведены примеры. Далее студенты работали с заранее подготовленными карточками, на которых были изображены люди разных сфер деятельности (рыбак, боксер, охотник, бизнесмен). Мы спросили студентов: кто эти люди, что они носят, что у них есть с собой (папка, портфель, ружье, наживка, удочка, крючок пр.), чем они занимаются. Далее мы предложили студентам игру: получив очередную карточку, обучающийся должен был описать человека, изображенного на ней. Остальные должны были угадать - кто этот человек. По окончанию работы мы спросили: а можно ли по одежде узнать шпиона? Как он выглядит? Был составлен фото-робот потенциального шпиона. Этот этап позволил нам активизировать лексический материал, необходимый для прочтения текста, а также обеспечил создание коммуникативной ситуации, для решения которой потребовался художественный текст, предложенный нами к прочтению.
Занятия проводились в разноуровневой группе, а это значит, что каждый из обучающихся обладал разным речевым опытом. Работая совместно в одном коммуникативном пространстве, студенты проговаривали речевой материал, известный им, и слушали речь своих одногруппников. Решая в игровой форме коммуникативную задачу, они смогли расширить речевое пространство, узнать новый речевой материал. Мы можем с уверенностью утверждать, что речевой опыт каждого из участников такой группы отличается фрагментарностью, и восполнить пробелы в знаниях могу другие члены группы. Так студентка из Сербии (уровень русского языка - ТРКИ-3), впервые столкнувшись со словом «роддом» интерпретировала его как «дом, в котором живут твои родители». Её поправили туркмены, владеющие русским на базовом уровне.
3) Прочтение текста в контексте заданной коммуникативной ситуации.
На втором этапе студенты работали с предметным содержанием текста.
Под предметным содержанием мы пониманием факты реальной действительности (место, время, люди, события, предметы), сообщающие о событии (в терминологии Ш. Балли [1. С. 44-45], противопоставившего диктум (сообщение о событии) и модус (субъективно-авторская рефлексия на сообщение: оценки, эмоции).
В процессе выполнения предтекстового и послетекстовых заданий студенты использовали активизированный речевой материал. Целью работы стало постепенное углубление в содержание текста.
Перед чтением текста «Ой, ай, уй» мы спросили: какие предметы использовал Вовочка для поимки шпиона? Были выделены две номинации: папка с секретными документами и булавка. После чтения текста мы спросили: какие способы поимки шпиона он описал? Студенты предложили следующие варианты ответов: 1) догнать и поймать; 2) подкрасться сзади и схватить; 3) спрятаться и поймать; 4) ловить на приманку (на папку с секретными документами); 5) пойти в людное место и укалывать прохожих булавкой. Каждый из способов предложили оценить - является ли он эффективным или нет? Почему? Студенты предлагали свои суждения. Например: «Шпион Вовочки не клюнул на папку с секретными документами». Мы спросили: «А что обычно шпионы не клюют на папки с секретными документами?». Студенты ответили: «Нет. Потому что секретные документы на дороге не валяются». В процессе работы с текстом студенты использовали личные формы совершенного и несовершенного вида глаголов, пары слов фиксировались на доске (догнать -догонять, поймать - ловить, подкрасться - подкрадываться, спрятаться - прятаться, пойти - идти, уколоть - укалывать, схватить - хватать, догадаться - догадываться, гадать и др.). студент язык художественный литература
4) Использование информации, полученной в тексте, для порождения собственного устного и письменного текста.
Заключительным заданием стало составление письменного рапорта от лица Вовочки о том, как он ловил шпиона. В тексте студенты в основном использовали личные формы совершенного вида глаголов.
В заключении студенты заметили, что и сам Вовочка похож на шпиона, отметив, что он: «не захотел привлекать к себе внимание», «хитрый, придумал много способов поимки шпионов», «незаметный, умеет прятаться» и пр. В парах обсудили портрет человека, увидев которого на улице, они могли бы опознать в нем шпиона. В ходе работы обучающиеся вспомнили об известных шпионах: Джеймс Бонд, суперагенты из нашумевшего боевика «Кингсмен», Мата Хари. Рассказали, чем они известны (Мата Хари - самая известная шпионка Первой мировой войны. Шпионила для Нидерландов. Танцевала. Поймали французы, когда она передавала радиосообщение).
5) Расширение образовательного пространства.
Художественный текст содержит ситуации и реалии, известные читателю. Например: учился кататься на велосипеде, был маленький и баловался, поругался с семьей, любил; реалии: шпион - Джеймс Бонд, Мата Хари, печь - туркменская печь (тандыр), хлеб - туркменский чорек и прочее. Это те точки соприкосновения читателя и автора, которые могут расширить границу художественного текста, так как способны побудить читателя к формированию собственных устных и письменных речевых высказываний, а также - к чтению других текстов.
Так, например, читаем со студентами Г. Остера «Как получаются легенды». В тексте автор рассказывает о тех существах и предметах, в которые верят дети: Баба-яга, водяной, русалка, шапка- невидимка. Многие из этих существ (и предметов) встречаются в литературе многих стран мира (под разными именами и в разных воплощениях). Совершенно очевидным для студентов оказалось и суждение автора: «в раннем детстве люди верят во всё». Мы задали студентам вопрос: «А во что во всё? Во что Вы верили в детстве?» Используя уже активизированный на уроке материал (описание внешности героя, глаголы - бывает-не бывает, верить, красть-украсть, обитает (живет, водится, встречается), использование Им. и Вин.падежа (у него есть усы, он носит яркую одежду) студенты рассказывали о мифических существах народных сказок: Бовенджик (урод-людоед), Ямараджа (хозяин загробного мира), Абутубар (злой человек, который приходит пока все спят). Свой рассказ сопроводили рисунком или картинкой.
6) Использование наработанной речевой среды для чтения крупных текстов.
В рамках курса была также прочитана повесть Н. Абгарян «Манюня». На занятии работа с текстом по-прежнему проходила в три этапа: предтекстовый, текстовый, послетекстовый. Однако большая часть текста прочитывалась дома в силу его большого объема. Мы предложили студентам презентовать книгу иностранным студентам. В ходе подготовительной работы каждый из студентов разрабатывал досье текста, которое по окончанию чтения могло стать частью презентации данной книги. В той или иной форме студенты представляли в досье предметное содержание текста: девочку Маню- ню и её семью; место, где живет Манюня; подругу Наринэ; истории, которые с ними случились; а также время протекания событий. Финалом данной работы стала подготовка к презентации данной книги. Мы предложили студентам отобрать из своих досье наиболее интересную информацию о содержании книги, чтобы привлечь других к чтению этого текста. Группа сформировала единое досье, на базе которого была подготовлена презентация книги.
По окончанию курса чтения современной художественной литературы было проведено контрольное тестирование на материале отрывка из повести «Манюня». Средний результат выполнения теста -70 %.
Ниже приводим отрывок из теста:
1) Город, в котором живет Манюня, называется: а) Ташкент; б) Ереван; в) Айрум; г) Берд.
2) Этот город находится в: а) Армении; б) Грузии; в) Узбекистане; г) Азербайджане.
3) Этот город: а) расположен на равнине; б) покоится на ладонях покатых холмов; в) окружен лесом; г) стоит рядом с полем.
4) Средневековая крепость, которая расположена на непреступной скале в родном городе Наринэ и Манюни: а) используется для празднования Вардавара; б) в XVIII веке распалась на две части из-за страшного землетрясения; в) стоит нетронутая уже несколько столетий; г) используется жителями для хранения зерна;
5) В городе живут люди: а) жизнерадостные и весёлые; б) остервенело упертые, как ишаки; в) которые не любят рано вставать по утрам; г) работающие с утра и до позднего вечера.
Также был произведен контрольный замер скорости чтения вслух и про себя на материале отрывка из повести. Студенты увеличили скорость чтения в среднем на 9-20 слов в минуту. Изложение по прочитанному тексту, написанное ими за 1 минуту, стало более объемным (30 - 50 слов), содержало от 0 до 1 фактической ошибки, было связным и содержало меньшее количество грамматических ошибок (от 1 до 5).