Так же как все другие дети с ОВЗ дети с аутизмом могут реализовать свой потенциал социального развития лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания - образования, обеспечивающего удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития. Под специальными условиями понимается не только создание архитектурно доступной среды, но «и использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания». При недостаточном развитии общеобразовательной, «безбарьерной по отношению к детям с аутизмом» среды, ребенок оказывается не готовым в достаточной степени к жизни вне образовательного учреждения. Даже несмотря на присутствие тьютора или уменьшенное число детей в группе компенсирующего обучения, ребёнок не всегда получает должную комплексную коррекционно-развивающую поддержку на раннем этапе обучения, и как следствие, часто выводится на индивидуальное обучение, т.е. наступает почти гарантированная «вторичная аутизация». [23, 40]
В России развивается процесс интеграции детей с РАС в образовательные учреждения общего типа.
Для эффективной деятельности по коррекции и социализации детей с РАС существуют следующие подходы:
- междисциплинарный. Его значение - использование не суммы рекомендаций специалистов различных профилей, а единой стратегии комплексного воздействия, как на общих занятиях, так и на фронтальных и индивидуальных коррекционно-развивающих занятиях всех специалистов.
- средовой подход. Согласно представлениям Л.С. Выготского о социальной ситуации развития ребенка как о совокупности значимых отношений, среда предстает как совокупность последовательно усложняющихся образовательных (коммуникативно-познавательных) сред. Каждая из этих сред предполагает постепенное расширение собственных возможностей ребенка и позволяет подготовить его к переходу на следующий уровень.
- нейропсихологический подход. Смысл этого подхода в том что, коррекционно-развивающая работа с ребенком строится в соответствии с онтогенезом с опорой на выявленные сохранные психические функции.
- системно-деятельностный подход. В этом подходе процесс воспитания основывается на деятельности ребенка. Задачей воспитания является не простая трансляция знаний от педагога к ребенку, а формирование учебных действий с опорой на мотивацию ребенка.
- компетентностный подход. При организации обучения детей с РАС ставятся задачи не только получения и усвоения ими знаний и умений в конкретных областях образовательной программы, но и развитие и научение практическому использованию полученных знаний.
Для успешного включения и социальной адаптации детей с РАС необходимо создание специальных условий.
К числу таких условий О.С. Никольская относит:
А) Пространственно-временную организацию ребенка с РАС в группе, которая выражается в необходимости помочь ребенку в создании устойчивого адекватного стереотипа поведения в детском саду. Реализуется это через организацию помощи в освоении пространства детского сада и в организации себя во времени. Ребенку необходимо усвоение особенно четкого и стабильного режима дня в дошкольном учреждении с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в сад и уходом домой.
Планируя занятия такого ребенка педагогам, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для ребенка с РАС важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Чем глубже аутистическая дезадаптация ребенка, тем более развернутой должна быть помощь в освоении этих расписаний, тем
детальнее должны быть они проработаны, тем конкретнее, нагляднее должны быть их формы.
Б) Особая тактика организации процесса обучения аутичного ребенка. Выражается это в том, что с одной стороны важно максимально использовать возможность непроизвольного обучения, усвоения новой информации, новых умений в необязательной ситуации, в игровой форме. Так образец нового умения, новая речевая форма, новое знание даются ребенку точно в тот самый необходимый момент, когда он нуждается в нем. В таком случае ребенок чаще получает возможность самостоятельно использовать усвоенное, может переносить навык в другой контекст. Необходима последовательная работа по развитию возможности произвольной организации такого ребенка.
Для ребенка с аутистическим развитием продуктивным является путь развития от целого к проработке его частей. Например, когда такой ребенок в раннем возрасте начинает усваивать речь, он схватывает ее целыми блоками и долго использует их не меняя, в том виде, в котором получил. Он может просить есть или отказываться идти гулять с помощью цитат из какого-нибудь детского стихотворения. Принимая во внимание неспособность аутичного ребенка преодолевать трудности, когда неудача может провоцировать возникновение поведенческих проблем - углубление аутизма, проявление негативизма, агрессии, самоагрессии. Более эффективным является следующий педагогический прием: сначала педагог помогает ребенку выполнить новое задание и создает у него впечатление успеха, убеждение, что это он уже может делать. Лишь после этого начинается собственно работа обучения новому навыку, но представляется она как совершенствование того, что ребенок уже может делать.
В) Смысловое структурирование жизни ребенка. В дошкольном учреждении это обусловлено тем, что без специальной коррекционной работы аутичные дети могут не замечать смысла происходящих вокруг них событий, если они, конечно, не затрагивают их стереотипного жизненного ритуала, не нарушают его, в этом случае они всегда реагируют на них отрицательно. Дети не понимают смысла обычных детских игр, им может быть безразличен проигрыш и выигрыш, они не понимают чувств других, людей, не учитывают, что другие тоже думают, чувствуют, имеют свои интересы, вообще тоже являются живыми существами. Развитие способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходящего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом требует специальной работы. Так среда, в которой живет и учится ребенок с РАС, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру. Она должна отвечать индивидуальным возможностям ребенка к восприятию этих смыслов (они должны быть определены психологом, работающим с ребенком).
Вне зависимости от уровня своего умственного развития аутичные дети без специальной работы не начинают практически использовать свои достижения. Дети с РАС должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чему привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близким взрослым - родителем, воспитателем.
Для таких детей важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого: с одной стороны, это эмоциональная фиксация взрослым всего того, что происходит с ребенком, того, что он видит, слышит, ощущает, желает, возможно, может вспомнить в связи с происходящим; с другой стороны, это заражение ребенка вынесенной наружу, ориентировкой взрослого в происходящем. Педагог должен отчасти уподобиться восточному певцу, который поет о том, что видит, что переживает сейчас, и матери, которая, разговаривая со своим годовалым ребенком, также комментирует, осмысливает, окрашивает для него окружающий мир. Комментарий должен содержать и информацию о собственных переживаниях взрослого, его оценках, заботах, сомнениях, трудностях выбора, дающих возможность ввести ребенка во внутренний мир другого человека. Полезным бывает создать особую общую заботу, направленность на помощь кому-то третьему, возможно, соученику, который нуждается в этом. [9, 15]
Современная дефектология определяет РАС как «анамалию психического развития, состоящую главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира».
Основными проявлениями РАС является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми. Другая особенность таких детей - стереотипность в поведении, стремление сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивление попыткам изменить что-либо в окружающем. Это первазивное нарушение психического развития, т.е. нарушение, которое захватывает все стороны психики - сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Психическое развитие при этом искажается.
В области социального развития эти дети демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста
происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.
Коррекционно-развивающая работа с ребенком с РАС строится в соответствии с онтогенезом с опорой на выявленные сохранные психические функции.
2. Изучение особенностей социализации старших дошкольников с РАС
аутистический социализация дошкольник логопедический
2.1 Условия и этапы
констатирующего эксперимента в общеразвивающей группе
Целью констатирующего эксперимента является изучение уровня социализации детей с расстройствами аутистического спектра.
Для реализации цели были поставлены задачи: выявить особенности социализации детей старшего дошкольного возраста и детей с РАС; с помощью игровой деятельности социализировать детей с РАС в условиях общеразвивающей группы; установить специфику игровых упражнений для социализации детей с РАС в общеразвивающей группе.
Базой для эксперимента был детский сад ГБОУ Школы №1287.
Были выбраны 2 общеразвивающие группы старшего дошкольного возраста, которые посещали дети с РАС.
Сроки проведения исследования с сентября 2016 года по апрель 2017 года.
Дети старшего дошкольного возраста в норме на этот момент уже
достаточно социализированы, они общаются между собой, легко находят новых друзей, играют со сверстниками в сюжетно-ролевые игры, контактны со взрослыми.
Детям с РАС часто комфортно самим с собой, они с трудом идут на контакт и со сверстниками и со взрослыми. Играя они часто используют стереотипные движения, ограничивают свою территорию, не пуская в свои игры других.
Проявляют агрессию, направленную как на детей, так и на взрослых. Дадим психолого-педагогическую характеристику на обоих детей с РАС.
Первый ребенок Саша С. стал посещать общеразвивающую группу с октября 2014 года. Ребята этой группы были знакомы с сентября 2012 года, когда посещали ГКП, вместе проходили период адаптации и в сентябре 2013 года перешли в младшую группу. В октябре 2014 года в группу был зачислен мальчик Саша, поведение которого очень сильно отличалось от поведения детей его возраста. Это проявлялось в неумении заниматься со всеми вместе, играть с детьми, общаться, посещать музыкальные и физкультурные занятия. Саша всегда занимал одно и тоже место в группе, которое он выбрал с самого начала. Он проявлял агрессию по отношению к детям и взрослым, если что то происходило не так как хочет он.
Психолого-педагогическая характеристика Саши С. Дата рождения: 07.12.2009 г.
Посещает дошкольное отделение ГБОУ Школы №1287 с октября 2014 г.
Воспитанием ребёнка занимается мама.
Ребёнок всегда опрятен, аккуратен. Поведение неустойчиво, наблюдаются перепады настроения. Испытывает трудности в общении, связанные с неумением учитывать позицию партнёра, слабо ориентируется в эмоциональных состояниях окружающих. Доброжелательность перемежается с частыми проявлениями агрессивного поведения, направленного на причинение вреда другому. Отношение к результатам собственной деятельности либо завышенное: «Я, молодец, да?», либо заниженное: «Я, ничего не могу, я плохой».
У Саши наблюдаются некоторые особенности в развитии двигательной сферы, которая характеризуется двигательной расторможенностью, импульсивным поведением, проявлением двигательной неловкости, нарушением в координации движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, при выполнении их по словесным инструкциям (возникает общее напряжение, покачивание туловища, схождение с места). Далее наблюдается недостаточный уровень сформированности не только крупной, но и мелкой моторики рук. Слабо развиты навыки самообслуживания (надевание и снимание одежды, застёгивание и расстёгивание пуговиц, застёжек, пользование столовыми приборами и так далее).
Игровая деятельность:
- Действия с игрушками: не всегда ориентируется на свойства и назначение этих игрушек (перекатывает машину с места на место, «футболит» машиной), выполняет стереотипные движения.
- Отсутствие замысла игры, формальность игровых действий.
- Несформированность целевого компонента игры («пинает» мяч не ставя цель забить мяч в ворота или поиграть в футбол).
- Проявляется неустойчивый интерес к игре и игрушкам.
- Нечёткое и неточное выполнение игровых действий.
- Скудность игровых сюжетов - недостаточный объём знаний и представлений о предметах окружающего мира, об отношениях людей в процессе их деятельности.
- Нарушение логической последовательности в цепочке действий.
- во время «своих» игр не подпускает других детей, если кто и подходит, то Саша отталкивает детей, может и ударить игрушкой.
В связи с этим дети с ним не играют и не принимают в свои игры.
Познавательная сфера:
Испытывает серьёзные трудности в усвоении программного материала.
Занятия со всеми вместе ему не интересны, он может вставать ходить по группе, при этом постоянно что-то говорить, может с криками «что ничего не получается» выбегать из группы, воспитатель тут же должен его возвращать и предлагать другое действие. Может кидаться красками во время рисования, пластилином во время лепки, игровым материалом для занятий.
У ребёнка недостаточно сформированы: внимание, восприятие, долговременная память.
Речевое развитие:
Развито по возрасту. Ребёнок затрудняется в установлении связей, поэтому допускает содержательные и смысловые ошибки в пересказах. При самостоятельном рассказывании требует помощь взрослого. Допускает грамматические ошибки, нарушено звукопроизношение шипящих. Словарный запас соответствует возрасту.
Второй ребенок - девочка Маргарита О. пришла в старшую группу в сентябре 2016 года.
Ребенок был отрешен от внешнего мира, от всего происходящего вокруг него, с трудом идет на контакт со сверстниками и со взрослыми, живет своим внутренним миром, не принимает участие в занятиях, в играх детей.
Характеристика на ребенка дошкольника Маргариту О. Дата рождения:
Дата поступления в дошкольное отделение: 01.09.2016 г.
В дошкольное отделение девочка поступила из семьи в общеразвивающую группу присмотра и ухода. Воспитанию и развитию ребенка в семье уделяется очень большое внимание.
Характеристика деятельности:
Навыки самообслуживания развиты слабо, не может самостоятельно пользоваться туалетными принадлежностями, умываться, мыть руки, расчесывать волосы. Не умеет самостоятельно одеваться, раздеваться, обуваться. Посещение туалета только при помощи и напоминании взрослого.
Игровая деятельность на уровне предметных действий, любит играть игрушками, выражает интерес к новым игрушкам. Не принимает участия в коллективных играх, часто наблюдает со стороны, до тех пор, пока игра других детей вызывает у девочки интерес. В основном уединяется, играет сама. Любит собирать пазлы.