Для детей четвертой группы характерно возникновение чувства сенсорного дискомфорта, трудности усвоения моторных навыков, угловатая неловкость, замедленная речь. Отличие их от других детей с РАС в возможности установления глазного контакта, так они берут на себя инициативу в общении, они нуждаются в постоянной поддержке и ободрении близких. Это очень «правильные» дети, обмануть, схитрить, чтобы оправдаться они не могут. [18,45]
Ребенок стремится строить свои отношения с миром только через взрослого человека. С помощью взрослого он контролирует контакты со средой, тем самым он обретает устойчивость в нестабильной ситуации. Дети чувствительны к перемене обстановки, если это случается, то они легко перевозбуждаются и становятся импульсивными, плохо организуют себя в данной ситуации. Дети четвертой группы зависят от эмоциональной поддержки взрослых, постоянного подтверждения, что все в порядке, потеряв такую связь с эмоциональным донором, они останавливаются в развитии, у них возникают аутостимуляции, характерные для детей второй группы.
Дети четвертой группы, в отличие от остальных детей с РАС пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя имеют огромные трудности в его организации. Они могут оцениваться как обычные дети с задержкой психического развития. Детям этой группы характерны трудности усвоения навыков самообслуживания; вялость, перевозбуждение и быстрое истощение; неловкость крупной и мелкой моторики, угловатость движений. Их речь замедленна, интонация затухает к концу фразы, встречаются аграмматизмы, ограниченность игры и фантазии. Достижения детей этой группы проявляются в невербальной сфере: музыке, конструировании.
Эти дети производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными, по сравнению с детьми третьей группы. Дети четвертой группы редко используют стереотипы, они могут возникнуть только в напряженной обстановке. Ребенок пытается говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Трудности детей четвертой группы велики, они довольно быстро истощаются во взаимодействии с окружающим, и в такой ситуации возникают моторные стереотипии. Стремление быть слишком «правильным», отвечать правильно, мешает им в общении думать самостоятельно, проявлять инициативу. Детям этой группы характерна наивность, неловкость, ограниченность в формировании социальных навыков, фрагментарность в своей картине мира, затрудняются понимать речевую инструкцию, не видят подтекст и контекст происходящего. При специальных коррекционных усилиях дети дают наибольшую динамику развития. Развитие произвольного взаимодействия должно сочетаться с работой по освобождению ребенка от сверхзависимости от взрослого. [16, 24, 30]
Все четыре группы являются ориентирами для психологической диагностики, выражая возможные формы и степени нарушения контакта с миром. Оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться, пока ребенок находится в процессе развития. То есть характеристики в пределах одной группы могут сочетаться с характеристиками другой группы.
При правильно построенной коррекционной работе, дети могут осваивать сложные отношения со средой и людьми; формировать активную избирательность, целенаправленность в поведении; осваивать социальные правила, нормы поведения; наблюдаются успехи в речевом и интеллектуальном развитии.
Если ребенок получал ранее адекватную специальную поддержку, то трудности и возможности ребёнка с аутизмом к школьному возрасту значительно различаются. Так вовремя оказанная коррекционно - педагогическая помощь позволит поддержать попытки такого ребёнка вступить в отношения с окружающим миром. То есть, уровень психического развития ребёнка с РАС, его коммуникативные и социальные навыки зависят от социального фактора - качества обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
1.2 Особенности социального развития и социализации дошкольников с РАС
У детей с расстройствами аутистического спектра имеются нарушения аффективно-эмоциональной сферы, приводящие к искажению всех пропорций психического развития. В психологии эти варианты нарушений относятся к различным вариантам искаженного развития.
Выделяются три варианта искаженного развития:
- искажение преимущественно эмоциональной сферы (ранний детский аутизм);
- искажение преимущественно когнитивной сферы (атипичный аутизм);
- смешанный вариант искаженного развития.
По сей день отсутствует системная классификация раннего детского аутизма. РАС охватывают расстройства, ранее упомянутые как ранний детский аутизм, детский аутизм, аутизм Каннера, высокофункциональный аутизм, атипичный аутизм, детское дезинтегративное расстройство, и расстройство Аспергера.
Расстройства аутистического спектра включают и глубоко дезадаптированного безречевого ребенка с низким уровнем умственного развития и детей с блестящей «взрослой» речью и ранним к отвлеченным областям знания, избирательной одаренностью. И те, и другие, однако, нуждаются в специальной педагогической и психологической помощи». [8, 9]
О.С. Никольская отмечает, что аутизм включен в группу первазивных, (всепроникающих расстройств), проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи, мышления. [24, 25]
Анализ исследований В.М. Башиной, Л. Каннера, М. Раттера позволяют выделить следующие психологические характеристики присущие аутичному ребенку:
- неравномерность созревания психической, речевой, моторной, эмоциональной и других сфер;
- глубокие нарушения в социальном развитии, неспособность к формированию общения;
- неспособность устанавливать отношения с людьми с начала жизни;
- проявления отрешенности, отгороженность от внешнего мира, что проявляется в игнорировании раздражителей до тех пор, пока они не стали болезненными;
- недостаточность коммуникативной речи, эхолалии, крайняя буквальность в использовании слов;
- блестящая механическая память;
- впечатление хорошего интеллекта благодаря успешности в отдельных навыках и умному выражению лица;
- извращенное использование личных местоимений;
- страх определенных громких звуков и движущихся объектов;
- монотонное повторение звуков и движений, монотонные механические игры с неигровыми предметами;
- сверхпристрастие к объектам и сопротивление изменению окружающей среды (обстановки), стремление к постоянству, проявляющееся в стереотипах;
- задержка и нарушения развития речи вне связи с интеллектуальным уровнем;
- неспособность к осознанию посторонних персон и неодушевленных предметов;
- отсутствие подражания;
- отсутствие реакций на комфорт и дискомфорт;
- агрессия, самоагрессия;
- нарастающая с возрастом задержка речевого и интеллектуального развития, трудности в обучении, сложности в освоении бытовых и социальных навыков. [2]
В своих исследованиях Л. Каннер категоризировал и раскрыл основные клинические проявления и особенности психического развития ребенка с расстройствами аутистического спектра. Аутизм в трактовании Л. Каннера расстройство развития, имеющее генетическую нейрологическую основу (серьезное органическое нарушение развития). Автор отмечает, что аутизм с аутистическими переживаниями, проявляется как предельное одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию, трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Попытки к общению остаются непонятыми другими людьми, что приводит к возникновению фрустрации и проблем в поведении. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками. Расстройства в сенсомоторном плане, выражаются в возникновении стереотипий и повторяющегося поведения.
Стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости у таких детей, связанно со стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями - моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами. [23, 42]
Для диагностики аутистического расстройства, на основании критериев Международной классификации болезней 10-го пересмотра, должно быть не менее 6 из перечисленных ниже симптомов (из них не менее 2 признаков должны относиться к первой подгруппе и не менее 1 - к остальным).
Существуют качественные нарушения социального взаимодействия и качественные изменения коммуникации.
К качественным нарушениям социального взаимодействия относятся:
- невозможность детей в общении использовать взгляд, мимические реакции, жесты и позу в целях взаимопонимания;
- неспособность к формированию взаимодействия со сверстниками на почве общих интересов, деятельности, эмоций;
- неспособность, несмотря на имеющиеся формальные предпосылки, к установлению адекватных возрасту форм общения;
- неспособность к социально опосредованному эмоциональному реагированию, отсутствие или девиантный тип реагирования на чувства окружающих, нарушение модуляции поведения в соответствии с социальным контекстом или нестойкая интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения;
- неспособность к спонтанному переживанию радости, интересов или деятельности с окружающими.
К качественным изменениям коммуникации относятся:
- задержка или полная остановка в развитии разговорной речи, что не сопровождается компенсаторными мимикой, жестами как альтернативной формой общения;
- относительная или полная невозможность вступить в общение или поддержать речевой контакт на соответствующем уровне с другими лицами;
- стереотипии в речи или неадекватное использование слов и фраз, контуров слов;
- отсутствие символических игр в раннем возрасте, игр социального содержания;
- ограниченные и повторяющиеся стереотипные шаблоны в поведении, общении, интересах, деятельности:
- обращенность к одному или нескольким стереотипным интересам, аномальным по содержанию, фиксация на неспецифических, нефункциональных поведенческих формах или ритуальных действиях, стереотипные движения в верхних конечностях или сложные движения всем телом;
- преимущественная занятость отдельными объектами или нефункциональными элементами игрового материала.
Для нашей работы были выбраны дети третьей группы, дадим краткую характеристику этой группы.
Дети третьей группы имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми - достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и стереотипные увлечения, часто связанные с неприятными острыми впечатлениями. Что создаёт у таких детей экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, нарушение таких детей проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие. [28, 40]
Дети этой группы стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успешности. Ребенок этой группы мало способен к исследованию переживания риска, неопределенность его полностью дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для них), сколько неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Родители и близкие, часто оценивают его как потенциального лидера. Это является ошибочным мнением, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива. При трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Речь детей третьей группы грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор. [1, 8, 16]
Умственное развитие этих детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Дети могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и часто производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Такие дети получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
В области социального развития эти дети демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека. В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, а позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. Социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в других группах.
1.3 Подходы к
социализации через организацию коррекционно-логопедической работы с детьми,
имеющими РАС
Получение детьми с РАС доступного и качественного образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации. Права детей с ограниченными возможностями здоровья (аутизм) на получение образования закреплены в Конституции Российской Федерации, в пункте 10 статьи 50 закона РФ «Об образовании», и Федеральных Законах «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 30 июня 2007 г. №120-ФЗ, «О социальной защите инвалидов в РФ», в законе «Об образовании». [30]