Вторая пара категорий: «эмпирическое и теоретическое знание» Приведем основные отличия этих категорий по Давыдову.
«Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить одинаковые общие свойства. Теоретические - возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходным основанием всех ее проявлений.
Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания выражаются прежде всего в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символознаковых системах» [5].
Следует обратить внимание на то, что теоретическое знание выступает в данной системе не в паре с практическим, как в обыденном понимании. Наоборот, именно теоретическое знание оказывается способом формирования тех личностных качеств, которые и определяют практическую деятельность индивида (и обратно:
теоретические знания могут стать собственными знаниями только в процессе практической деятельности).
Третья пара: «эмпирическое и теоретическое сознание»
Ценность этой системы для нас заключается в соотнесении второй и третьей пар понятий, которое позволяет дать характеристику того уровня психического развития, который достигается при усвоении теоретических знаний в ходе выполнения учебной деятельности.
Давыдов проводит различение этих категорий следующим образом.
«Эмпирическое сознание и мышление направлены на группировку (или классификацию) предметов, опираясь при этом на сравнение и формальное обобщение. Формальные (или эмпирические) обобщения и возникающие на их основе представления, осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни ребенка очень большую роль. Они позволяют упорядочивать окружающий предметный мир, ориентироваться в нем.
В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания» [Там же].
Таким образом, можно сделать вывод, что способность учиться (быть субъектом обучения) обозначена в данной педагогической системе как способность создавать содержательное обобщение частных и единичных случаев, т.е. способность теоретического мышления. Создавая собственные теории, учащийся становится субъектом, т.е. начинает формировать себя как личность.
И наконец, категория, устанавливающая связь между названными тремя парами, - это категория зоны ближайшего развития. Зона ближайшего развития - это «место/время порождения и становления таких взаимодействий, в которых возможна «встреча» (понимание, согласование, преобразование) разных опытов, разных способов осмысления этого опыта, разных видов опосредствования, отчуждающего предметное содержание опыта от его переживания. В метафоре встречи принципиально то, что встречаются неразвитое (взрослое) и недоразвитое (детское) сознание, встречаются именно разные сознания. Только такое событие «чревато развитием» - появлением интерпсихического новообразования, которое ранее не принадлежало ни одному из встретившихся. Это становится возможным там, где процесс согласования, координации двух замыслов взаимодействия приводит к результату, интересному, неожиданному, заметному с точки зрения каждого участника взаимодействия. Если средством согласования замыслов были знаки и символы, которыми ребенок ранее не пользовался, то может возникнуть интерпсихическая форма высшей психической функции.
Иными словами, отношение умелого и неумелого, знающего и незнающего является редуцированной формой совместного действия, творящего зону ближайшего развития ребенка. Развитой формой такого взаимодействия является отношение равных» [7].
Именно в ЗБР субъект получает возможность формировать свои личностные качества, осознавая ограниченность уже имеющихся. Это сознание недостатка формируется обучением, которое в данном случае (т.е. при попадании в ЗБР) оказывается впереди развития, но не просто впереди, а ровно на столько, что в данный момент «эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием» [5].
Обратим внимание на то, что коллективная деятельность рассматривается в данной педагогической системе не в качестве «внешнего», навязанного компонента образовательного процесса (как часто она воспринимается в настоящее время - при переходе к компетентностному подходу), а как обязательная форма, вне которой развитие невозможно.